Disiplinlerarası öğretim - Interdisciplinary teaching

Disiplinlerarası öğretim müfredat disiplinleri arasında öğretmek için kullanılan bir yöntem veya yöntemler kümesidir veya "ayrı disiplinlerin ortak temalar, sorunlar veya problemler etrafında bir araya getirilmesi" dir.[1] genellikle diğer birkaç öğretim yaklaşımıyla ilişkili veya bunların bir bileşeni olan disiplinlerarası öğretim. Örneğin, konuyla ilgili 1994'te yayınlanan bir literatür taramasında Kathy Lake, entegre müfredat modellerinde ortak yedi unsur tespit etti: konuların bir kombinasyonu; bir vurgu projeler; sadece ders kitaplarının değil, çok çeşitli kaynak materyallerin kullanılması; kavramlar arasındaki ilişkileri vurgulamak; tematik birimler; esnek programlar; ve esnek öğrenci gruplaması.[2]

Türler

Disiplinlerarası öğretimin birçok farklı türü veya seviyesi vardır. Bir uçta, okullar bir disiplinlerarası ekip yaklaşımı, farklı içerik alanlarındaki öğretmenlerin, öğretimlerinin bir kısmını ilişkilendirmeye teşvik edilen bir öğrenci grubuna atandığı (Vars, 1991). Disiplinler arası entegre eğitimi uygulamanın en yaygın yöntemi, tematik birimbirden fazla içerik alanında ortak bir temanın çalışıldığı (Barton ve Smith, 2000).

Yukarıda nehirlerle ilgili verilen örnek dikkate alınacaktır multidisipliner veya paralel tasarımortak bir düzenleme konusu ile birçok disiplinde geliştirilen dersler veya üniteler olarak tanımlanan, (Jackson ve Davis, 2000).

Disiplinlerarası öğretim tekniklerinin en önde gelen bilim adamlarından biri, şunları savunan James Beane'dir. müfredat entegrasyonuönemli konular etrafında işbirliği içinde tasarlanmış bir müfredattır. Dört ana bileşeni vardır: deneyimlerin entegrasyonu, sosyal entegrasyon, bilginin entegrasyonu ve müfredat tasarımı olarak entegrasyon. Diğer disiplinlerarası öğretim türlerinden farklıdır, çünkü konu tanımlamalarına bakılmaksızın öğrencilerin sahip olduğu sorulardan veya sosyal kaygılardan ortaya çıkan merkezi bir tema ile başlar (Beane, 1997).

1989'da, Heidi Hayes Jacobs tarafından düzenlenen Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation adlı ufuk açıcı çalışma ASCD (Alexandria, Va) tarafından yayınlandı. Bu çalışmada, disiplinli odaklı çalışmayı multidisiplinerden tam entegrasyona paralel olarak kapsayan bir tasarım seçenekleri yelpazesi sundu.

Örnekler

  • Seyahat ve tatil, müfredatlar arası disiplinler arası eğitim için bir tema görevi görebilir. Sosyal bilgilerde öğrenciler, popüler seyahat destinasyonlarının coğrafyasını, yerel topluluktaki turistik yerlerin tarihini ve 19. yüzyıl Sanayi Devrimi sırasında seyahatin nasıl çarpıcı bir şekilde değiştiğini inceleyebilir. Seyahat promosyonu ve reklamcılığının analizi, medya okuryazarlığı eğitimi. Binlerce seyahat hesapları İngilizce derslerinde okunabilen ve tartışılabilen yüzyıllar boyunca yayınlanmıştır. Fen müfredatı ile ilgili olarak turizmin çevreye etkisi. İşletme eğitiminde öğrenciler, turizmin etkisi yerel, bölgesel veya dünya ekonomisinde.[3]
  • Nehirler üzerinde disiplinler arası bir birim ilkokul veya ortaokul için uygundur. Dil sanatları, Bilim ve Sosyal çalışmalar. Yerel nehir sistemi birleştirici fikir olacaktı, ancak İngilizce öğretmeni nehirle ilgili kelimeleri çalışarak ve öğrencilere bir araştırma raporunun nasıl yapılacağını öğreterek bunu Dil Sanatları ile ilişkilendirecekti. Fen bilgisi öğretmeni çocuklara nehirde var olan yaşam sistemlerini öğretebilirken, Sosyal Bilgiler öğretmeni öğrencilerin yerel tarihi ve nehri yiyecek ve ulaşım için kullanan insanları araştırmasına yardımcı olabilir.
  • Yiyecek her disiplinde incelenir ve disiplinler arası eğitim için bir tema görevi görebilir. Psikologlar ve sosyologlar, bireylerin ve kültürlerin ne yiyeceğine, nasıl hazırlanacağına ve nasıl tüketileceğine nasıl karar verdiğini araştırıyor. Antropologlar, bir kültürdeki yemeğin anlamını ve sembolizmini ya da yemeğin sosyal sınıf, cinsiyet, cinsiyet veya etnisite ile nasıl ilişkili olduğunu keşfederler. Ekonomistler gıdanın üretimini, dağıtımını, pazarlamasını, satışını, ticaretini ve fiyatlarını inceler. Siyaset bilimciler, vergilendirme, düzenleme gibi hükümetin gıda politikalarını inceler ve hükümetin vatandaşlarını beslemedeki rolünü tartışır. Beslenme, tıp, kimya, biyoloji ve tarım alanlarından bilim adamları, diyet, sağlık ve beslenmeden kimyasal bileşime, üretime ve korumaya kadar gıdanın her yönünü inceler. Gıda tarihçileri, gıdayı ve bunun sosyal sınıf, dini pratik, göç, kentleşme, teknolojik değişim, gıda endüstrisinin büyümesi, karşı kültür hareketleri ve hükümet politikasındaki yerini incelemek için disiplinlerarası yaklaşımlar kullanırlar.[4]

Uygulama

Heidi Hayes Jacobs, müfredat entegrasyon planlamasına dört aşamalı bir yaklaşım sunuyor. (1989, ASCD, Alexandria, Va) İlk olarak, bir okulun müfredat entegrasyonunun nasıl uygulanacağı hakkında daha fazla bilgi edinmek için eylem araştırması yapmasını önermektedir. Bu, okulun müfredat entegrasyonuna gireceği zamandan altı ay ila bir yıl önce yapılmalıdır. Daha sonra, ikinci aşama, bir teklifin geliştirilmesine yönelik çağrılardır. Üçüncü aşama, pilot birimin uygulanması ve izlenmesinden oluşur; bu, müfredat entegrasyon planının ikinci yılında gerçekleşmelidir. Dördüncü aşama, planın üçüncü yılında gerçekleşir ve üçüncü aşamadan (1991) elde edilen bulgulara dayalı olarak programın personel tarafından benimsenmesi çağrısında bulunur.

Disiplinlerarası eğitime odaklanmak için bir tema seçmek, bu yaklaşımı uygulamada önemli bir adımdır. Temalar öğrencilerin ilgisini çekmeli ve gerekli müfredatla ilgili olmalıdır. Bazı durumlarda öğrenciler tematik konuyu seçebilirler. Başarılı tematik talimatlar genellikle ek araştırma ve hazırlık gerektirdiğinden, temalar öğretmen (ler) için de ilgi çekici konular olmalıdır. Birden fazla akademik disiplinle ilgili disiplinler arası temalar, okul günü boyunca derslerde pekiştirilebilir.[5]

Temel sorular, disiplinler arası müfredat birimleri temasına odaklanmaya yardımcı olur. Temel sorular, üst düzey düşünmeyi gerektiren açık uçlu, entelektüel açıdan ilgi çekici sorulardır. Temel sorular, öğretmenlerin temayla ilgili en önemli gerçekleri ve kavramları seçmelerine yardımcı olur ve planlama çabalarına odaklanmaya hizmet eder. Öğrenciler için temel sorular, disiplinler arası temayla ilgili temel gerçekleri ve kavramları vurgular. Ayrıca analiz ve değerlendirme için odak görevi görürler. İyi temel sorular basit bir evet / hayır veya doğru / yanlış ile cevaplanamaz; öğrenciler temayla ilgili konuları tartışmalı, savunmalı ve tartışmalıdır. Temel sorular etrafında disiplinler arası öğretim tasarlamak, öğrencilerin hem içeriği öğrenmelerini hem de eleştirel analiz becerilerini geliştirmelerini gerektirir.[6]

Faydaları

Michigan'daki bir okul bölgesi, aşağıdaki fikirlere dayalı olarak tematik birimler için entegrasyon planları oluşturdu. Howard Gardner hakkında çoklu Zeka, bir yıllık pilot programda. Programın sonuçları, personelden, velilerden ve öğrencilerden gelen "sürekli coşku", artan katılım oranları ve "özellikle en kötü test sonuçlarına sahip öğrencilerden gelen" standartlaştırılmış test puanlarında iyileşme içeriyordu (Bolak, Bialach ve Duhnphy, 2005) .

Flowers, Mertens ve Mulhall, disiplinler arası öğretim ve planlamayla ilgili deneyimlerinin beş önemli sonucunu ve bulgularını belirler: ortak planlama zamanı hayati önem taşır, ekibin daha olumlu bir çalışma ortamına sahip olduğu okullar, ebeveyn teması daha sıktır, öğretmenler daha yüksek bir iş tatmini bildirir, takım olan okullarda öğrenci başarı puanları takım olmayanlardan daha yüksektir (1999).

Ek olarak, Pumerantz ve Galanto, disiplinler arası öğretimin öğrencilerin “ilgi alanları, becerileri ve deneyimleriyle orantılı bir hızda ilerlemelerine” (1972) izin verdiğini bulmuştur.

Entegre öğretim, öğretmenlerin öğretim süresini daha iyi kullanmalarına ve çeşitli içeriğe özgü mercekler aracılığıyla konulara daha derinlemesine bakmalarına yardımcı olur. Bütünleşik öğretimin diğer bir yararı, öğretmenlerin öğretimi bireysel öğrenci ihtiyaçlarına göre daha iyi ayırt edebilmesidir. Entegre talimat aynı zamanda gerçek değerlendirme (Barton ve Smith, 2000). Disiplinlerarası öğretimin son bir yararı, öğrencilerin birden fazla bilgi kaynağıyla çalışma şansına sahip olmaları ve böylece tek bir ders kitabına danışacaklarından daha kapsayıcı bir bakış açısı edinmelerini sağlamasıdır (Wood, 1997).

Eleştiri

Müfredat entegrasyonunu savunan bilim adamları, incelenen konuların bölge tarafından empoze edilen müfredat paketlerinden değil, öğrenciler ve öğretmenlerinden kaynaklanması gerektiğini savunuyorlar. Bu, hesap verebilirlik meselesini gündeme getirmektedir (Stevenson, 1998). Okul bölgelerinde genellikle aşağıdakilerden oluşan karar alma panelleri vardır: paydaşlar Öğretmenler, ebeveynler ve öğrenciler gibi müfredat entegrasyonu, müfredat seçimleri yapmak için kurumlarını ellerinden alabilir. Yerel kontrol konularına ek olarak, gerçekten entegre edilmiş müfredat öğrencileri yüksek bahisli testler aynı materyali kapsayıp kapsamadıklarına bağlı olarak dünyadaki çoğu lise için bir gerçeklik haline geldi. Son olarak, entegre öğretimin tıp, hukuk ve mühendislik gibi alanlarda uzmanlaşma için gerekli olan derin konuya özgü bilginin değerini azalttığı endişesi de vardır (Gatewood, 1998).

Tematik üniteler, öğrencilere derinlemesine içerik öğretmekte yetersiz kalabilir. Genellikle elma gibi bir tema ilgisiz konuları birbirine bağlamak için kullanılır ve öğrencilerin önceki bilgilerine veya ilgi alanlarına çok az saygı gösterir. Bir konunun bu yüzeysel kapsamı, öğrencilere okul hakkında yanlış fikir verebilir, belki de ilk başta müfredat entegrasyonu fikrini kaçırabilir (Barton & Smith, 2000). Tematik birimler, anlamsız meşgul işleri ve yalnızca bir temaya bağlantı oluşturmak için oluşturulmuş etkinlikleri içerebilir; örneğin, bir sosyal bilgiler biriminde eyalet başkentlerinin alfabetik olarak sıralanması, onu dil sanatları ile bütünleştirmeye çalışması (Brophy & Alleman, 1991).

Araştırma ayrıca, bazı öğrencilerin farklı alanlardan çeşitli konu kombinasyonlarını kapsayan geniş disiplinler arası müfredatla başa çıkma konusunda daha az kapasiteye sahip olabileceğini ileri sürdü.[7]

Ayrıca bakınız

Notlar

  1. ^ Ellis, Arthur K; Stuen Carol J. (1998). Disiplinlerarası Müfredat. Larchmont, NY: Eye On Education. s. 174.
  2. ^ Lake Kathy (1994). "Entegre Müfredat". Okul Geliştirme Araştırma Serisi VIII. Kuzeybatı Bölgesel Eğitim Laboratuvarı.
  3. ^ Resor, Cynthia Williams (2017). Sosyal Bilimlerde Tatil ve Görgü Kuralları Temalarını Keşfetmek. Lanham, Maryland: Rowman ve Littlefield. ISBN  978-1-4758-3198-6.
  4. ^ Resor, Cynthia Williams (2017). Sosyal Bilgilerde Aile, Yemek ve Konut Temalarının İncelenmesi. Lanham, Maryland: Rowman ve Littlefield. ISBN  978-1-4758-3202-0.
  5. ^ "Sosyal Bilgiler Sınıfında Tematik Öğretim".
  6. ^ McTighe, Jay; Wiggins, Grant. "Bir Soruyu Gerekli Kılan Nedir?".
  7. ^ "Sekhar S., Matous P., Lowe D. ve Wilkinson T. 2019" Öğrenciler alışılmadık konu seçimleriyle nasıl başa çıkıyor? ", AAEE".

Referanslar

  • Barton, K.C. & Smith, L.A. (Eylül 2000). Temalar veya motifler? Disiplinlerarası ana hatlarla tutarlılığı hedeflemek. Okuma Öğretmeni, 54 (1), 54 - 63.
  • Beane, J. (1997). Müfredat Entegrasyonu. Teachers College Press: New York.
  • Bolak, K., Bialach, D. ve Dunphy, M. (Mayıs 2005). Standartlara dayalı tematik birimler, sanatı bütünleştirir ve öğrenci ve öğretmenlere enerji verir. Ortaokul Dergisi, 31 (2), 57 - 60.
  • Brophy, J. & Alleman, J. (Ekim 1991). Bir uyarı: Müfredat entegrasyonu her zaman iyi bir fikir değildir. Eğitim Liderliği, 49 (2), 66.
  • Flowers, N., Mertens, S.B. ve Mulhall, P.F. (Kasım 1999). Takım oluşturmanın etkisi: Araştırmaya dayalı beş sonuç. Ortaokul Dergisi, 36 (5), 9 - 19.
  • Gatewood, T. (Mart 1998). Bugünün ortaokulunda entegre müfredat ne kadar geçerlidir? Ortaokul Dergisi, 29 (4), 38 - 41.
  • Jackson, A.W. & Davis, G.A. (2000). Dönüm Noktaları 2000: 21. yüzyılda ergenleri eğitmek. New York: Teachers College Press.
  • Jacobs, H.H. (1989). Disiplinlerarası Müfredat: Tasarım ve Uygulama. ASCD, İskenderiye, Va.
  • Jacobs, H.H. (Ekim 1991). Müfredat entegrasyonu için planlama. Eğitim Liderliği, 49 (2), 27 - 28.
  • Pumerantz, P. ve Galano, R.W. (1972). Ortaokulda disiplinlerarası programlar oluşturmak. West Nyack, NY: Parker Publishing Company, Inc.
  • Stevenson, C. (Mart 1998). Orta seviye müfredat için önceliklerimizi bulmak. Ortaokul Dergisi, 29 (4), 55 - 57.
  • Vars, G.F. (Ekim 1991). Tarihsel bakış açısıyla bütünleşik müfredat. Eğitim Liderliği, 49 (2), 14 - 15.
  • Wood, K. (1997). Disiplinlerarası eğitim: İlkokul ve ortaokul öğretmenleri için pratik bir rehber. Upper Saddle Nehri, NJ: Merrill.