Matematik-sözel başarı boşluğu - Math–verbal achievement gap - Wikipedia

Matematik-Sözel Başarı Açığını gösteren grafik Amerika Birleşik Devletleri

matematik-sözel başarı farkı ilk kez Richard Rothstein tarafından 2002'de yazılmış kısa bir makalede gözlemlenen bir olgudur. New York Times.[1] Bu başarı açığı, Amerika Birleşik Devletleri'nde üniversiteye girişin matematik bölümlerinde yükselen ulusal ortalama arasında giderek büyüyen bir eşitsizliği ortaya koymaktadır. OTURDU ve DAVRANMAK aynı testlerde düz çizgi sözlü bölümlerin aksine sınavlar.

Tarihsel eğilimler

1990 civarında SAT'ın matematik kısmındaki ulusal ortalama, sözlü kısım için ulusal ortalamanın üzerinde yavaş ama istikrarlı yükselişine başladı. Matematik ortalamasının sözel ortalamayı gölgede bırakması ve bu noktadan bu yana genişlemeye devam etmesi yalnızca on yıl aldı. Fark oldukça büyük ve anlamlıydı: 1992'de SAT'daki ortalama matematik puanı, 500 olan ortalama sözel puana benzer şekilde 501 idi. Sonraki on yılda matematik puanı on beş puan artarken sözel puan yalnızca dört arttı. . Ancak bu her zaman böyle değildi. Aslında, 1970'lerde, ulusal sözel puanlar rutin olarak ulusal matematik ortalamasını benzer marjlarla gölgede bıraktığında, ilişki tam tersi oldu.[1] O zamandan beri, matematik ve kanıta dayalı okuma ve yazma (EBRW) testleri arasındaki puan farkı önemli ölçüde kapandı: 2019 sınıfı ortalama 528 matematik test puanına ve 531 ortalama EBRW puanına sahipti. Çünkü 50 puan daha gerekli EBRW kıyaslamasından daha matematik kriterini karşılamak için, 2019 sınıfının sadece% 48'i matematik kriterini karşılarken,% 68'i EBRW kriterini karşıladı.[2]

Bu boşluğun ilk akademik analizi James Lech Ed.D., M.T.S.[3] Lech, bu boşluğun, iyi belgelenmiş akademik ve sosyal "erozyon" un "ikincil zararı" olabileceğini öne sürdü. basitleştirme.[4] Başka bir deyişle, SAT matematik soruları zaman içinde zorluk derecesinde giderek azalırken, sözlü zorluk seviyeleri 1) sabit kaldı veya 2) çok daha yavaş hızlarda basitleştirildi.

"Basitleştirme" hipotezini test etmek

Bu hipotezi test etmek için Lech, 1980'lerin başından 2005'e kadar halka açık olarak yayınlanan SAT'lardan türetilen matematik sorularından derlenen anket araçlarının puanlarını oluşturdu. Anket araçları, okuyucunun standartlaştırılmış teste yönelik önyargısını azaltmak için soruların kaynağını gizlemek için kasıtlı olarak oluşturuldu. . Daha sonra 1.500'den fazla nitelikli lise matematik öğretmenine dağıtıldı.[5] Birleşik Devletler'deki her liseden (hem devlet hem de özel) oluşan bir havuzdan rastgele seçilenler. Cevapları tablo haline getirildi. Lech, SAT matematik sorularının bu matematik öğretmenlerinin gözünde hiç de kolaylaşmadığını keşfetti; aslında biraz daha zorlaşıyorlardı.

Alternatif hipotezler

Lech'in test ettiği araştırma hipotezi reddedildi: SAT'ın matematik bölümleriyle ilgili sorular zamanla kolaylaşmıyor. Belirtildiği gibi, biraz daha zorlaşıyorlar. Bu genel olarak matematik-sözel başarı farkını karıştırır. Aynı otuz yıl boyunca aynı testteki ulusal sözlü ortalamaların durgunluğunun aksine, yükselen ulusal ortalamaları her yıl SAT'ın zor matematik bölümlerinde açıklamak için birkaç öneri öne sürüldü.

Rothstein'ın teorileri

Rothstein, 2002'de New York Times makale, "Neden matematikte okumaktan daha fazla ilerleme kaydettiğimizi kimse bilmiyor. Ancak bunun olası bir nedeni, öğrencilerin matematiği çoğunlukla okulda öğrenmeleri, okuryazarlığın da evde alışkanlıklardan kaynaklanmasıdır. Okuma öğretimi gelişse bile, puanlar öğrencilerin okul dışında daha az okuma yapmaları veya daha az okuryazar bir ev ortamına sahip olmaları durumunda zarar görebilir. "

Rothstein ayrıca, oldukça başarılı olan SAT ve ACT sınavına hazırlık kurslarının, sözel keskinlik yerine matematiksel beceriyi istemeden vurguladığını öne sürdü. Test puanlarını artırmak için bu kurslarda öğretilen başarılı test alma tekniklerinin çoktan seçmeli matematik soruları için çok iyi çalıştığını rasyonelleştirdi.[6]

Rothstein ayrıca şunu vurguladı: İngilizce dili öğrenenler (bundan sonra ELL olarak anılacaktır) Amerikan okullarında artış gösteriyordu ve kesinlikle bu standartlaştırılmış testlerde ulusal sözel ortalamayı aşağıya çekebilirdi. ELL statüsünün, aynı standartlaştırılmış testteki matematik bölümünün aksine bir öğrencinin sözlü puanını daha büyük ölçüde olumsuz etkilemesi muhtemel görünmektedir.

Son olarak, Rothstein, araştırmaların, şu anda olduğu gibi, Amerikan gençliği tarafından televizyon izlemesi artarken, öğrenci okumasının düşüşte olduğunu ortaya çıkardığını belirtti. Bu ikili sosyal eğilimler, birleştirildiğinde, öğrencilerin sözlü puanlarını matematik puanlarından daha yüksek oranlarda olumsuz yönde etkileyebilir.[6] Bu davranışlar matematik puanlarını da düşürür - Rothstein'ın gözden kaçırmış olabileceği bir nokta.[7][8] Rothstein'ın 2002'de öngöremediği şey, gençlerin gönderdiği ve aldığı kısa mesajların katlanarak çoğalması ve sözlü becerilerinde ilerleme söz konusu olduğunda bu etkinliğin olumsuz sonuçları olma potansiyeli. New York Times, bu "fenomenin anksiyeteye, okulda dikkat dağınıklığına, notların düşmesine, tekrarlayan stres yaralanmasına ve uykusuzluğa yol açtığını söyleyen doktorları ve psikologları endişelendirmeye başladığını" belirtiyor. [9] Neilsen'in 2008'de bildirdiğine göre, "Amerikalı gençler, 2008'in dördüncü çeyreğinde ayda ortalama 2.272 kısa mesaj gönderip aldılar ... günde neredeyse 80 mesaj, bu bir yılın ortalamasının iki katından fazla. daha erken (Aynı kaynak.). Neilsen'in 2010 raporu, ergenlik çağındaki mesajlaşmada yüzde 47'lik bir artışla ayda 3.339 metne (kadın gençler için 4.050) ulaştığını gösteriyor.[10]

Lech teorileri

Lech'in 2007 tezindeki daha fazla araştırma için alternatif önerileri, matematik-sözel başarı farkının matematik ve bilimin hızlı yayılmasıyla kısmen açıklanabileceğinin oldukça muhtemel olduğunu gösterdi. Gelişmiş yerleştirme Amerikan liselerinde kurslar. Beşeri bilimler AP kurslarının üzerindeki bu fen ve matematik AP dersleri dalgası, bu standart testlerdeki sözlü puanların üzerinde daha yüksek matematik puanları ile eşzamanlı olarak yükseliyor.[11] Bu etkinin, çok sayıda bilgili öğrenci lisedeki matematik ve fen AP derslerini SAT / ACT'deki ilgili bölümler için kasıtlı olarak "ilmikleme" ye önden yüklüyorlarsa katlanabileceğini de sözlerine ekledi. Aslında, kolej kabul personeli tarafından daha iyi matematik ve fen notları için sağlam bir tercih var gibi görünüyor. Bu aynı anda hem SAT / ACT matematik bölümlerindeki daha iyi puanları hem de bu testlerdeki durgun sözlü puanları açıklayacaktır. Sonuçta, 12. sınıftaki AP İngilizcesi, Praxis 11. sınıfta alınan üniversiteye giriş sınavları için.

Lech ayrıca Güney Asya, Batı Asya, ve Doğu Asya Bu aynı on yıllar boyunca, bu yükselen SAT matematik puanlarını olumlu yönde etkileyebilir (bu öğrencilerin çoğu aynı zamanda ELL öğrencisi olabileceği için aynı anda sözlü puanları da bastırır). Bunun nedeni, SAT sınavına giren Asyalı öğrencilerin sayısının, bu matematik-sözlü boşluğun gerçekten şekillendiği yıllarda orantısız bir şekilde fazla temsil edildiğini belirtmesidir. SAT sınavına giren öğrencilerin, Asyalı olanların oranı veya yüzdesi, ABD nüfusunda Asya oranının [veya yüzdesinin] iki katından fazladır.[12] Bu önemlidir, çünkü Lech'in de belirttiği gibi, Asyalı öğrencilerin 2005'teki SAT'ın matematik bölümünde ortalama 580 (olası 800 üzerinden), ancak aynı yıl ulusal matematik ortalaması (matematiksel olarak bu yüksek puanlı Asyalı öğrencileri içerir) ) sadece 520 idi.[13]

Son olarak Lech, matematik-sözel başarı farkı üzerindeki bir başka etkinin matematik öğretmenlerinin kendilerinin kalitesi olabileceği konusunda Rothstein ile hemfikirdi. Lech, ABD matematik öğretmenlerinin salondaki beşeri bilimler meslektaşlarından çok daha iyi organize olma eğiliminde olduklarını belirten literatüre atıfta bulundu.[14] Rothstein, Amerikalı matematik öğretmenlerinin daha iyi eğitilme eğiliminde olduğunu çünkü son derece büyük 1 milyar $ Nakit hibe Ulusal Bilim Vakfı Lisede matematik ve fen öğretimi için İngilizce öğretmenlerinin biçemediği.

Ayrıca bakınız

Referanslar

  1. ^ a b Rothstein Richard (28 Ağustos 2002). "DERSLER; Özetler ve Özetleme: SAT'ın Matematik – Sözel Açığı". New York Times. Alındı 8 Haziran 2010.
  2. ^ "SAT Sonuçları - 2019 SAT Değerlendirme Süiti Programı Sonuçları - Kolej Kurulu". College Board Program Sonuçları. 2019-09-10. Alındı 2020-08-30.
  3. ^ Matematik-sözel başarı açığı: Matematikte daha mı iyiyiz yoksa SAT soruları kolaylaşıyor mu? (Tez).- Toplam Tez Sayfaları: 34; Amerika Birleşik Devletleri Telif Hakkı Bürosu Kayıt Numarası: TX 6-534-442; AAT 3263829
  4. ^ Washburn, Katharine (1997). Dumbing down: Amerikan kültürünün açık madenciliği üzerine makaleler (1997 baskısı). W.W. Norton. ISBN  978-0-393-31723-7.
  5. ^ Nitelikli bir Lise Matematik öğretmeni, B.S. Matematikte ve bir avuç yıl eğitimde veya önemli sayıda yıl boyunca Cebir II veya daha üstünü öğreten matematik derecesi olmayan bir öğretmen.
  6. ^ a b Rich, Motoko (19 Kasım 2007). "Çalışma Bağlantıları Test Puanlarındaki Düşüşü Okumada Harcanan Sürede Düşüşe Dönüştü". New York Times. Alındı 8 Haziran 2010.
  7. ^ Huang, Fali; Myoung-Jae Lee (2010). "TV Etkilerinin Etki Analizinin Dinamik İşlenmesi" (PDF). Uygulamalı Ekonometri Dergisi. 25 (3): 392–419. CiteSeerX  10.1.1.523.6941. doi:10.1002 / jae.1165. Alındı 16 Mayıs 2011.
  8. ^ Borzekowski, Dina; Thomas N. Robinson (2005). "Uzaktan Kumanda, Fare ve 2 Numaralı Kalem: Ev Ortamındaki Medya Ortamı ve Üçüncü Sınıf Öğrencileri Arasındaki Akademik Başarı". Pediatri ve Ergen Tıbbı Arşivleri. 159 (7): 607–613. doi:10.1001 / archpedi.159.7.607. PMID  15996991.
  9. ^ Hafner, Katie (29 Mayıs 2009). "Mesajlaşma Ücretli Olabilir". New York Times. Alındı 16 Mayıs 2011.
  10. ^ "ABD Gençler Mobil Raporu: Dün Arıyor, Bugün Mesaj Gönderiyor, Yarın Uygulamaları Kullanıyor". Neilsen Wire. Alındı 16 Mayıs 2011.
  11. ^ "The College Board'un Arşivlenmiş AP araştırması ve raporları". profesyoneller.collegeboard.com. 2010. Alındı 8 Haziran 2010.
  12. ^ "Asya Nüfusu: 2000" (PDF). Alındı 2010-06-02.
  13. ^ "Arşivlenmiş SAT Verileri ve Raporları". profesyoneller.collegeboard.com. 2010. Alındı 8 Haziran 2010.
  14. ^ Ravitch, Diane (2001). Sol arka: Yüzyıllık başarısız okul reformları (2001 baskısı). Simon ve Schuster. s.440. ISBN  978-0-7432-0326-5.

Dış bağlantılar