İzleme (eğitim) - Tracking (education) - Wikipedia

Takip öğrencileri akademik yeteneklerine göre tüm konular için gruplara ayırmaktır[1] veya belirli sınıflar ve Müfredat[2] içinde okul.[1][2] Olarak anılabilir yayın Akışı veya aşamalı bazı okullarda.

Bir izleme sisteminde, öğrencilerin genel başarısının ortalamanın üzerinde, normalin veya ortalamanın altında olmasına göre tüm okul nüfusu sınıflara atanır. Öğrenciler akademik derslere yalnızca genel akademik başarıları kendilerininkiyle aynı olan öğrencilerle katılırlar.

Açıklama

Yetenek gruplaması değil izleme ile eşanlamlıdır.[3] İzleme, ölçek ve kalıcılığa göre yetenek gruplamasından farklıdır. Yetenek grupları, tek bir sınıfta oluşturulmuş küçük, gayri resmi gruplardır. Bir yetenek grubuna atama genellikle kısa sürelidir (hiçbir zaman bir okul yılından uzun sürmez) ve konuya göre değişir.[1] Bir yetenek grubuna atama, öğretmen tarafından yapılır (ve herhangi bir zamanda değiştirilebilir) ve genellikle öğrenci kayıtlarına kaydedilmez. Örneğin, bir öğretmen matematik için tipik bir karma becerili sınıfı üç gruba ayırabilir. ders: Devam etmeden önce temel gerçekleri gözden geçirmesi gerekenler, yeni materyaller öğrenmeye hazır olanlar ve zorlu bir göreve ihtiyaç duyanlar. Bir sonraki ders için, öğretmen tüm sınıfa, karma yetenek eğitimine dönebilir veya öğrencileri farklı gruplara atayabilir.

Amerika Birleşik Devletleri'nde tarih

Arka fon

İzleme ve çeşitli modifikasyonları, Amerikan devlet okullarının baskın düzenleme uygulamaları arasındadır ve yaklaşık bir yüzyıldır ülke okullarının kabul gören bir özelliği olmuştur.[4]

Okulların zorunlu eğitim yasalarının bir sonucu olarak artan sayıda göçmen çocuğu kaydettirdiği bir zamanda kullanıma giren izleme, sınırlı hazırlık veya eğitim kapasitesine sahip olduğu düşünülen çocukları yerli çocuklardan ayırmanın bir yolu olarak benimsendi. Ne yazık ki, ancak, izleme hızla iç ayrışmanın görünümünü aldı.[5]

Yıllar içinde iz türleri değişti. Geleneksel olarak akademik, genel ve mesleki sağladıkları hazırlık türüyle tanımlanan izler. 1920'lere gelindiğinde, bazı okullar, öğrencilerin olası sosyal ve mesleki geleceklerinin bir değerlendirmesini yansıtan belirli müfredat programlarını temsil eden sekiz adede kadar belirgin şekilde etiketlenmiş parça geliştirdi.[5]

Artık birçok ortaokul, temel, onur veya üniversiteye hazırlık gibi parkurlarla, kurs seviyelerini kurs zorluğuna göre temel alıyor.[6] Devlet okulları yüksek, ortalama veya daha düşük yetenek açısından takip edebilir. Oakes ve Martin'in belirttiği gibi, "okul politikaları izleme sisteminin üç yapısal özelliğini belirler: yaygınlık (izlenen konuların sayısı ve sunulan farklı müfredatın türü); özgüllük (sunulan parça seviyelerinin sayısı); ve esneklik (öğrencilerin bir parçadan diğerine geçip geçmeyeceği) ".[7] Teoride, iz atama akademik beceriye dayalı olsa da, diğer faktörler genellikle yerleştirmeyi etkiler.

Okul ayrımcılığında ırk temelli izlemenin kökenleri

Irk temelli izlemenin kökenleri, federal mahkeme kararına kadar uzanmaktadır. Roberts / Boston Şehri 1850'de, zekanın doğasında var olan ırksal farklılıklara olan inanç üzerine siyahlar ve beyazlar için ayrı okul müfredatını onaylayan bir dava. İle Brown v. Topeka Eğitim Kurulu 1954 tarihli Yargıtay kararı, ayrı okul tüzüğünün Plessy / Ferguson anayasaya aykırı olduğu için, aşama okullar arası ayrımı / takibi ele alacak şekilde ayarlandı. Ancak, Amerika Birleşik Devletleri'nin çoğu güney bölgesindeki okullar için entegrasyon 1970'lerin başına kadar gerçekleşmedi.[8] Dahası, Grant ([1990] 1988) 'ın anlattığı gibi, okul düzeyinde ayrışma, genellikle okullarda belirgin bir izlemeye yol açtı. Hamilton Lisesinde Yarattığımız Dünya.[9] Haney'in (1978) ortaokul düzeyindeki tarihsel analizi, daha az nitelikli öğretmenlerin ırksal olarak izlenen sınıfları öğretmek için görevlendirildiğini ortaya çıkardı.[10]

1980'lerin ortalarından sonlarına kadar, Mississippi ve Georgia'daki federal mahkeme davaları, okul sistemlerinde haksız ırk temelli takip sorununu gündeme getirdi. Ancak, Quarles - Oxford Belediyesi Ayrı Okul Bölgesit, NAACP / Gürcistan, ve Montgomery - Starkville Belediyesi Ayrı Okul Bölgesi her biri, izleme atamasındaki istatistiksel dengesizliklere rağmen, öğrencilerin öğrenme yeteneklerine yardımcı olmak amacıyla izlemenin düzgün bir şekilde kullanıldığı argümanına dayanarak okul bölgelerinin lehine karar verdi.

Mickelson’un (2003) Charlotte North Carolina’daki okullar arası ve okul içi izleme / ayrımcılık konusundaki ayrıntılı çalışmasında, izlemenin Afrikalı-Amerikalı öğrencileri daha düşük akademik seviyelere yerleştirerek beyaz ayrıcalığı sürdürmek için bir araç olarak kullanıldığını savundu.[11] Lewis ve Diamond (2015), Kelly (2009), Riegle-Crumb, Kyte ve Morton (2018), Schuhrer, Carbonaro ve Grodsky (2016) ve diğerleri tarafından yapılan diğer araştırmalar, beyazlar ve azınlıklar.[12][13][14][15] Yüksek rota içinde olma temel şansı, dezavantajlı azınlıklara göre beyazlar için genellikle iki kat daha yüksektir.

Atamayı izle

Öğrencilerin yollara atanma yolları hem okullar arasında hem de okullar içinde farklılık gösterir. Günümüzde okulların tüm konularda öğrencileri katı bir şekilde takip etmesi daha az yaygın.[16] Belirli bir okuldaki yöneticiler ve öğretmenler, okullarının müfredatının organizasyonunu tanımlamak için "izleme" terimini kullanmaktan özellikle kaçınabilir. Yine de okullar, öğrencileri farklı çalışma programlarına ayıran çeşitli politikaları sürdürürler: test puanları ve sınıf gereksinimleri, ön ve eş koşul gereksinimleri ve öğretmen önerileri.[17] Okullar ayrıca, öğrencileri izlemek için bir rehberlik tekniği olarak "üniversiteye hazırlık" gibi kapsamlı çalışma programları kullanır. Program çakışmaları gibi akademik olmayan faktörler de öğrencilerin farklı seviyelerde ders almalarını sınırlayabilir. Bu nedenle, çoğu sistem bir miktar öğrenci ve veli seçimine izin verirken, bu seçim ders alma gereksinimleri ve rehberlik politikaları ile sınırlandırılmıştır. Bu sistem bağlamında, araştırmacılar, çok ilgili ebeveynlerin kendi öğrencilerine avantaj sağlayan bir ders vermek için ne ölçüde müdahale ettikleri konusunda hemfikir değiller.[18][19]

Tarihsel olarak, lise öğrencileri, akademik ders almanın doğası ve kapsamı üzerinde derin etkileri olan "iş / meslek", "genel" veya "kolej" olarak sınıflandırılırdı.[20] Daha son yıllarda, mesleki kurs alma azaldı,[21] akademik ders alma arttı.[22] Örneğin, Domina ve Saldana (2012), 1982 yılı mezuniyet sınıfının ortalama 14,6 akademik ders aldığını, 2004 sınıfının ise 19,1 akademik ders aldığını bildirmiştir. Benzer şekilde, matematik öncesi veya matematik dersi ile mezun olan öğrencilerin yüzdesi, öğrencilerin yaklaşık% 10.3'ünden öğrencilerin% 32.9'una yükselmiştir. Akademik ders alımındaki bu artış, özellikle kamu sektöründe, yüksek ve düşük seviyeli öğrenciler arasındaki akademik titizlik farklılıklarını bir şekilde daraltmıştır. Akademik yoğunlaştırma, devlet okuluyla özel okul öğrencilerinin akademik deneyimlerindeki farklılıkları da azaltmıştır.[23]

Lise izleme sistemlerinde bir miktar gevşemeye rağmen, çoğu okul, öğrencileri farklı konularda aynı düzeyde ders almaya teşvik eden politikalarla oldukça farklılaşmış durumda. Kuzey Carolina, Kelly ve Price'daki lise izleme politikaları üzerine bir çalışmada (2011)[24] Tipik okulda beş veya daha fazla matematik seviyesi olduğunu, bazı okulların yalnızca üç veya daha fazla Geometri seviyesine sahip olduğunu bildirdiler. Daha fazla öğrenci başarı düzeyine sahip daha büyük okullar ve okullar, daha küçük, homojen okullardan daha kapsamlı izleme sistemlerine sahiptir. Birçok okulda, yol atama süreci yüksek riskli bir karar olmaya devam etmektedir.

Tartışma

Avantajlar

İzleme savunucuları, izlemenin birkaç önemli gücü olduğunu söylüyor.

Öğrencilerin yetenek düzeyine uygun dersler

İzlemenin en büyük avantajı, öğretmenler dersleri her sınıftaki öğrencilerin belirli yetenek düzeylerine daha iyi yönlendirmek.[25] Düzenli öğretimin takibi, düşük ve ortalama yetenekli öğrenciler için skolastik başarıda gerçek bir fark yaratmazken, üstün zekalılar ve yetenekliler için özel olarak tasarlanmış pistlerde üstün yetenekli öğrenciler için önemli kazanımlar sağlar.[26]

İzleme, son derece yetenekli öğrencilerin, uygun şekilde zorlanmaları ve kendi yeteneklerini daha gerçekçi bir şekilde görebilmeleri için entelektüel akranlarıyla birlikte olma ihtiyacını karşılar.[27] İzleme, öğrencilerin aynı okulda farklı seviyelerde belirlenen derslere katılarak, her konu için ayrı ayrı yeteneklerine yönelik dersler almalarına olanak sağlayabilir. Örneğin, matematikte daha yüksek bir seviyedeki bir öğrenci, ileri düzey matematik öğrencilerinin olduğu bir sınıfa katılabilir, ancak İngilizce'de daha düşük bir seviyedeyse, İngilizce seviyelerinde akranlarıyla gruplanabilirler.

İzlemenin bir başka olumlu yönü, öğrencileri yeteneklerine göre ayırdığı için, öğrencilerin çalışmalarının sadece benzer yetenekli akranlarınınkiyle karşılaştırılması ve yüksek yetenekli öğrencilerin çalışmaları ile yapılan karşılaştırmalardan kaynaklanabilecek öz saygılarının olası bir düşüşünü engellemesidir. ya da düşük yetenekli, aynı yaştaki öğrencilerle karşılaştırıldığında yüksek yetenekli öğrencilerin egolarını şişirmek. Benzer yeteneklere sahip öğrencilerle birlikte olmak, öğrencilerin bir sınıfın en üstüne ulaşma şansıyla en yüksek puanlar için birbirlerine karşı gerçekçi bir şekilde rekabet etmelerine izin verebilir.

Yüksek yetenekli öğrencilerin daha yüksek başarısı

İzleme destekçileri ayrıca, yüksek yetenekli öğrencilerin daha yüksek başarı elde etmesine izin verdiğini de not eder.[28] Kulik ve Kulik (1992), takip edilen sınıflardaki yüksek yetenekli öğrencilerin, takip edilmeyen sınıflardaki benzer yetenekli öğrencilerden daha yüksek başarı elde ettiklerini bulmuşlardır. Benzer şekilde Rogers (1991), üstün zekalı ve yetenekli öğrencilerin okul günlerinin çoğunu yetenekli akranlarıyla geçirmelerini önermektedir.[29]

1982 ve 1990'da Kuliks, aynı zamanda, konu materyaline yönelik tutumda ılımlı bir gelişme buldu. herşey yetenek seviyeleri.[30] Savunulan bir başka yetenek gruplama faktörü, doğrudan okuma için yetenek gruplamasına atıfta bulunan Joplin Planıdır. Bu gruplar genellikle daha değiştirilebilir ve daha az tanımlanmıştır.[28] Başka bir çalışmada, Argys, Rees ve Brewer (1996), düşük yetenekli öğrenciler aynı sınıfa entegre edildiğinde, yüksek seviyeli öğrencilerin başarısının düştüğünü bulmuştur.[31]

Bu çalışmaların her ikisi de izlemenin yüksek takipli öğrenciler için faydalı olduğunu göstermektedir. İzleme, düşük yetenekli öğrencileri sınıfa katılmaya da teşvik edebilir, çünkü izleme onları yüksek yetenekli öğrencilerin gözdağı vermekten ayırır.[32]

Bazı izleme destekçileri, izlemeyi etkili bir tahsis aracı olarak da görürler çünkü bu, öğrencileri uygulamanın belirli alanlarına işgücü piyasası.[25]

Rogers, izlemeyi on gruplama türünden biri olarak sınıflandırır.[33] Yüksek yetenek gruplarına genellikle sınıftaki diğer öğrencilerden daha gelişmiş özel çalışmalar verilir. Üstün yetenekli çocuklar için, bu tür ileri düzey çalışmalar onların sosyal ve duygusal refahlarına katkıda bulunur.[34]

Dezavantajları

Parçaların içindeki heterojenlik

İzlemenin olumlu yönlerine rağmen, bazı akademisyenler sistemin kısıtlılıklarına dikkat çekti. İzleme, parçaların bileşimi nedeniyle olması gerektiği kadar etkili bir şekilde çalışmaz. Uygulamada, izler genellikle olabildiğince homojen değildir (öğrencileri rastgele sınıflara atayan takipsiz bir sistemden daha homojen olsalar da), bu nedenle bazı potansiyel faydalardan tam olarak yararlanılamaz.[6]

İzler başlangıçta öğrencilerin akademik yeteneklerinde neredeyse homojen olsa bile, öğrenciler farklı oranlarda öğrendikleri için zamanla heterojenlik gelişebilir. Bazı sistemler, ilerledikçe karşılaştırılabilir beceriye sahip öğrencileri bir arada tutmak için tüm öğrencileri periyodik olarak yeniden değerlendirir.

Irksal ve sosyal ayrımcılık

Düşük ders sınıfları, genellikle düşük gelirli öğrencilerden oluşur. azınlıklar üst düzey sınıflara genellikle sosyoekonomik olarak başarılı gruplardan gelen öğrenciler hakimdir.[35]

1987'de Jeannie Oakes, fakir ve azınlık öğrencilerin orantısız bir şekilde düşük seviyelere yerleştirilmesinin onların gerçek öğrenme yeteneklerini yansıtmadığını teorileştirdi. Aksine, etnosantrik iddiaları sosyal Darwinistler ve Anglosakson Yüzyılın başında güdümlü Amerikanlaşma hareketi, "endüstriyel" eğitim için güçlü bir itici güç üretmek için birleşti ve sonuçta daha fakir azınlık öğrencilerini mesleki programlar ve 20. yüzyıl okullarında kalıcı olduğunu düşündüğü farklılaştırılmış bir müfredat.[36]

Öğretmenlerin sınıflara atanması

1984 yılında, Merrilee Finley’in “banliyö lisesi” ile ilgili etnografik çalışması, öğretmen izleme uygulamasına, yani öğretmenlerin izlenen sınıflarla eşleştirilmesine dikkat çekti.[37] Finley, Suburban'da ileri düzey, yüksek derslerin öğretmenler tarafından öğretilmesi en çok arzu edilen sınıflar olarak görüldüğünü ve en deneyimli, yüksek eğitimli ve motive öğretmenler tarafından öğretildiğini keşfetti. Ulusal olarak temsili verileri kullanan Kelly (2004), Finley’in bulgularını doğrulayarak öğretmenin izlemenin sürekli eğitim eşitsizliği en az etkili öğretmenleri en zorlu öğretim bağlamlarına yerleştirerek.[38] Öğretmen takibi aynı zamanda öğrenci takibi uygulamasını da sürdürür, çünkü en yeni öğretmenler hariç tümü, öğretmen takibi tarafından oluşturulan gayri resmi ödül sistemine yatırım yapar. Eyalet idari verilerinin analizi Clotfelter ve ark. (2006), Kalogrides vd. (2013) ve diğerleri, okullarda yüksek kaliteli öğretmenlere eşit olmayan erişim göstermeye devam ediyor.[39][40]

Müfredat

Bilim adamları bunu buldu müfredat Öğretmenler, öğretimi öğrenci başarı seviyelerine uyacak şekilde ayarladıkları için, yollar arasında büyük farklılıklar vardır.[25] Bununla birlikte, müfredatın zenginleştirilmesi ve / veya hızlandırılması yüksek takipli öğrenciler için büyük bir fayda olarak kabul edilirken,[41] Düşük seviyeli sınıflarda öğretilen dersler, düşük seviyeli öğrencilerin daha düşük akademik başarı ile sınıfa girebilecekleri düşünülse bile, genellikle yüksek derslerin katılımından ve titizliğinden yoksundur.

Oakes (1985), yüksek kurslu sınıflarda öğretmenlerin sıklıkla ders materyalleri kullandıklarını ve kapsamlı eleştirel düşünme becerileri gerektiren kavramları öğrettiklerini bulurken, düşük kurslu sınıflardaki öğretmenlerin ağırlıklı olarak çalışma kitaplarından yararlanma ve eleştirel düşünme gerektiren işleri nadiren atama eğiliminde olduklarını buldu.[42] Genel olarak, öğrencilerin akademik hazırlıklarındaki farklılıklardan bekleneceği gibi, yüksek izli derslerin müfredatları, düşük izli derslerden çok daha yoğun ve derinlemelidir.[43][44][45] Öğretmenler ayrıca, yüksek ders sınıflarında disiplin sorunlarını ele almak için düşük ders sınıflarına göre daha az zaman harcadıklarını ve bu da içerik kapsamındaki farklılıklara yol açtığını bildiriyor.[46] Daha da önemlisi, araştırmalar, farklı seviyelerdeki öğretim farklılıklarının, sadece öğrencinin hazır bulunuşluğundaki farklılıklara bağlı olarak beklenenin ötesine geçtiğini bulmuştur. Örneğin, İngilizce sanatları derslerinde, Northrop ve Kelly (2018), 8. sınıftaki düşük izli öğrencilerin, daha fazla beceri ve strateji öğretimi örüntüsünün bir parçası olan, sınıf düzeyindeki benzer başarıya sahip öğrencilerden daha az zorlayıcı metinler okuduklarını bulmuşlardır. daha az literatür analizi.[47]

Sosyal etkiler ve damgalama

Bazı araştırmalar, izlemenin öğrencilerin akran grupları ve diğer öğrencilerle ilgili tutumlar. Gamoran'ın çalışması (1992), öğrencilerin aynı yollardaki diğer öğrencilerle arkadaşlık kurma olasılıklarının kendi yollarının dışındaki öğrencilere göre daha yüksek olduğunu göstermektedir.[48] Düşük sınıf ve azınlık öğrenciler, Beyazlar ve Asyalılar genel olarak yüksek izleri domine ederken düşük sınıflarda aşırı temsil edildiğinden, bu gruplar arasındaki etkileşim izleme yoluyla caydırılabilir.[49] Ancak, bu tür bir etkileşimden düşük takipli öğrencilere akademik bir fayda sağlayan bir araştırma yoktur.

İzleme ayrıca bir damgalama düşük izli öğrencilerin.[6] Bazı durumlarda, bu damgalanmanın öğrencilerin akademik performansı üzerinde olumsuz bir etkisi olduğu ve öğrencilerin tutumlarını etkilediği düşünülmektedir.[6][48] Bir çalışmada, düşük başarılı öğrenciler arasında, takip edilen sınıflardaki öğrencilerin, takip edilmeyen sınıflardaki öğrencilere göre "kaderlerinin ellerinde olmadığına" inanma olasılıklarının daha yüksek olduğu bulundu.[50] Göre Carol Dweck bunun nedeni öğretmenlerinin onlara 'sabit bir zihniyet' empoze etmesi olabilir, ancak bu, kendi kendini izlemenin doğasında bulunan bir özellik değildir.[51]

Dweck, bir büyüme zihniyeti takip edilmekten bağımsız olarak öğrencileri daha büyük akademik başarıya teşvik edebilir. Dolayısıyla, sabit bir zihniyetin düşük bir yol atamasından mı yoksa bundan mı kaynaklandığı bilinmemektedir.

Sosyal damgalamanın etkileri, daha düşük akademik seviyedeki öğrenciler için en kötü sonuçlardan bazıları olabilir.[52] Schafer ve Olexa (1971), izlemenin benlik saygısı ve algılanan akademik yeterlilik üzerindeki etkilerini incelemek için daha düşük akademik seviyelerde lise öğrencileriyle görüştü.[53] Öğretmenlerin kendilerinden beklentilerinin düşük olduğu düşük yetenekli sınıflara yerleştirilmeleri nedeniyle öğrencilerin yeteneklerine olan güvenlerini yitirdiklerini bulmuşlardır.

Bu ikilemler, öğrenciler yeni okullara geçiş yaptıkça çok yaygındı (örneğin, ilkokuldan ortaokula, ortaokuldan liseye). İlkokullardaki Afrikalı-Amerikalı öğrencilerin izlenmesi, Afrikalı-Amerikalı ortaokul öğretmenlerinin daha düşük sınıflarda öğretime indirgendiği erken ayrılığın kalıntılarını yansıtıyordu (Haney, 1978). Bu ilkokullarda, sınıf temelli izleme, Afrikalı-Amerikalı öğrencileri yetenekleri ne olursa olsun, Afrikalı-Amerikalı öğretmenlerle orantısız bir şekilde alt sıralara yerleştirdi. Orta ve liseye geçişlerde, beceriye göre izleme, bu öğrenciler arasında bir bölünme yarattı ve öğrencilerin algılanan akademik yeterliliklerinden daha düşük izler bıraktı.

Goodlad (1983) ve Oakes (1985), daha düşük seviyelerdeki öğrencilerin okulu bırakma veya suç faaliyetlerine katılma olasılıklarının daha yüksek olduğunu bulmuşlardır.[54][55]

İzleme savunucuları, öğrencilerin yetenek eksikliği nedeniyle okuldan ayrıldığını söylerlerdi, ancak Mickelson (2003) öğrencilerin daha düşük seviyelerde bile büyük ölçüde farklılık gösterdiğini belirtti. Öğrenciler yüksek akademik yetenek gösterdiklerinde bile, lise mezuniyetini geciktirmeden akademik izlerini değiştirmek neredeyse imkansızdı (Mickelson, 2003).

Uluslararası bakış açısı

Arka fon

Ülkeler arasında resmi izleme sistemlerinin kullanımında büyük farklılıklar vardır. Bazı ülkeler öğrencileri 10 yaşına kadar farklı becerilere sahip okullara doğru takip etseler de, Amerika Birleşik Devletleri gibi diğerleri tüm ortaokul sistemini koruyor kapsamlı. Eric Hanushek ve Ludger Woessmann İzlenen ve izlenmeyen sistemlerde ilkokul ve ortaokul arasındaki öğrenci sonuçlarındaki farklılıkları karşılaştırarak izlemenin etkisini tanımlama.[56] Sonuçlar, erken izlemenin eğitim eşitsizliğini artırdığını göstermektedir. Daha az net olmakla birlikte, erken izleme ortalama performansı düşürme eğilimi de vardır.

Ülkeye göre takip

İzleme, bir zamanlar İngilizce konuşulan ülkelerde popülerdi, ancak şimdi daha az kullanılıyor; izleme sistemleri temelini oluşturdu Üçlü Sistem İngiltere ve Galler'de 1970'lere kadar ve Kuzey Irlanda 2009'a kadar.

Birleşik Krallık'ta "İzleme" terimi, bireysel öğrencilerin ilerlemesiyle ilgili verileri kaydetmeyi ifade eder, "Akış" terimi genellikle bu makale anlamında İzleme anlamına gelir.

Amerikan okullarında zayıf izleme sistemleri kullanılmıştır. Bu yaklaşımda, yerel okullar, öğrencileri genel başarılarına göre sınıflara atar, böylece belirli bir sınıf, yüksek, ortalama veya düşük akademik başarıya sahip öğrencilerden oluşur.

Almanya izlenen bir sistem kullanır. Almanya'da, öğrencilerin genel olarak dört yıllık ilkokullarının sonundaki başarıları, katılmalarına izin verilecek ortaokulun türünü ve dolayısıyla alacakları eğitim türünü belirler.

Modernin ortaya çıkışından bu yana bir izleme sistemi yürürlüktedir. Hollanda'da eğitim. 70'lerde ve 80'lerde gevşetildikten sonra, izleme sistemi 1990'ların sonlarından beri yeniden önemli bir güç kazanıyor.

İsviçre'de, ilkokulun sonunda (veya ortaokulun başında), öğrenciler kapasitelerine ve kariyer amaçlarına göre birkaç (genellikle üç) bölümde 2 dönem boyunca ayrılırlar (Fribourg için Gösterge C'ye bakınız) -3 yıl (Sekundarschule) Ortaokul öncesi bölümü, Genel bölümü veya Temel bölümü (Temel olarak adlandırılabilir) Realschule Almanca veya Baz classe d'exigence de base Fransızcada). Akademik kariyer arayan öğrenciler giriyor Mittelschule (ayrıca adlandırıldı Spor salonuveya Kantonsschule, kanton / eyalet tarafından bir devlet okulu) daha ileri çalışmalar için hazırlanacak ve Matura (normalde 12 veya 13 yıllık okuldan sonra genellikle 18 veya 19 yaşında elde edilir). Bir ticaret veya meslek peşinde koşmak isteyen öğrenciler, girmeden önce üç ila dört ek yıl tamamlar Mesleki Eğitimler. Akademik ve mesleki eğitimi bölen bu sözde "ikili sistem", yüksek öğretim sisteminde devamına sahiptir. Akademik eğitim olgunluğa ve üniversitelere ücretsiz girişe yol açarken, başarıyla tamamlanan mesleki eğitim, üçüncü düzey pratik eğitime erişim sağlar. Höhere Fachschule (Schweiz).

Küçük Bir Hareket ve yurtdışında sınıf bazlı takip ile benzerlikler

2010 HBO belgeseli, Küçük Bir Hareket, Kenyalı öğrencilerin orta öğretim okullarına gidebilmenin zorluğunu belgeledi.[57] Bu seçkin okullar hukuk fakültesine, tıp fakültesine ve diğer ileri eğitim biçimlerine giden yol olarak görülüyordu. Yetersiz fon nedeniyle okuldan atılan öğrencilerin kaderi yoksulluk yaşamına mahkum edildi. Kenya'da, ortaokul yoksul Kenyalı çocuklar için gelecekteki sosyal hareketlilik anlamına gelirken, sadece bir ilkokul eğitimine sahip olmak, normal iş gücü için bir tane hazırladı.

Kenya eğitim sistemi, üniversiteye hazırlık aşamasındaki öğrencilerin mezun olduktan hemen sonra dört yıllık üniversitelere devam edebildikleri ve mesleki olarak takip edilen öğrencilerin yalnızca topluluk kolejlerine ve teknik okullara girebildikleri Amerikan liselerindeki izlemeyi yakından yansıtıyordu. Orta sınıf Kenyalıların, Amerika Birleşik Devletleri'ndeki kolej hazırlık öğrencilerine benzer şekilde, ortaokulları tamamlama ve üniversiteye gitme olasılığı daha yüksekti. Gelecek vaat eden akademik beceriler sergilemelerine rağmen, hem Amerika Birleşik Devletleri'ndeki düşük seviyeli öğrenciler hem de Kenya'daki yoksul çocuklar, eğitim gelişimlerinde dezavantajlı durumda olabilirler. Amerika Birleşik Devletleri'dekiler, tam akademik potansiyellerine ve bir üniversite eğitiminin iş güvenliğine ulaşmanın fedakarlığıyla mesleki beceriler edinirler. İlkokul eğitimlerinde çok az iş becerisi edinmiş olan Kenya'daki yoksul çocukların beklentileri daha da kötü.

Kenya'daki yoksul çocuklar, öğrencilerin giriş sınavlarında tatmin edici puanlar almalarını gerektiren liyakat bursları yoluyla ortaokullara kabul edilme fırsatına sahipti. Zeki fakir çocuklar için gerçekten fırsatlar vardı, ancak hak bursları verilebilecek öğrenci sayısıyla sınırlıydı. Amerika Birleşik Devletleri'nde, mesleki alanlardaki parlak öğrenciler iki yıllık üniversitelere kaydolabilirler, ancak bursları ve üniversite hazırlık sınıfındaki meslektaşlarının lise sonrası fonlarından yoksundurlar. Meslek öğrencileri, üniversite için yetersiz mali destek yüküyle pazarlık ediyorlar ve fakir Kenyalı çocuklar, orta sınıftaki veya üniversiteye hazırlık aşamasındakilere benzer akademik becerilere sahip olsalar bile, giriş sınavlarını geçmenin stresini yaşıyorlar.

İzi bozma

İzlemeyi bozma, öğrenciler kasıtlı olarak karma yetenek sınıflarına yerleştirildiklerinde ortaya çıkar.[4] İzlemenin aksine, öğrenciler artık akademik başarı veya beceriye göre gruplara yerleştirilmiyor.[58] İzleme, düşük seviyeli sınıflardaki öğrencilere daha az kaynak, daha az deneyimli öğretmen, düşük beklentiler ve tartışmasız müfredat sağlamakla ilişkilendirilebilir.[59] Bozukluğu savunanlar, düşük seviyeli öğrencilerin yüksek seviyeli öğrencilerle karıştırılırsa okul başarısında büyük fayda sağlayacağına inanıyor.[31]

İzlemeyi kaldırmanın faydaları

İzleme ile ilgili eleştirmenler, örneğin Kevin Welner izlemeyi bırakmanın sınıf temelli ve ırk temelli işlerin kapanmasına yardımcı olacağını söylüyor başarı açığı.[60] Çoğunlukla düşük seviyeli sınıflardaki öğrenciler dezavantajlı ırk ve etnik azınlık öğrencileridir.[60] İzinsiz erişimden yana olanlar, izinsiz bırakmanın sosyal görüşlere meydan okuduğunu söylüyor. ırk ve zeka.[61]

İzlemenin, düşük yetenekli öğrenciler için daha az akademik başarı ve yüksek yetenekli öğrenciler için daha yüksek akademik başarı ürettiği gösterilmiştir; takipsizlik, en kötü öğrencilerin başarısını artıracak ve en iyi öğrencilerin başarısına zarar verecektir.[59] Eleştirmenler, en gelişmiş müfredatla tüm öğrencilere meydan okumamanın genel olarak düşük öğrenci eğitim başarısıyla sonuçlandığını söylüyor.[60] ve düşük seviyedeki öğrencilerin daha yüksek seviyelerde akranları kadar öğrenmedikleri, örneğin ileri matematik.[61]

Öğretmenlerin tipik olarak yüksek sınıflardaki öğrenciler için daha yüksek beklentileri ve düşük takip edilen sınıflardaki öğrenciler için düşük beklentileri vardır, bu da öğrencilerin öz imajını etkiler.[58]

Parçalama endişeleri

İzlemenin engellenmesinin, aksi takdirde yüksek ders sınıflarına yerleştirilecek öğrencilerin başarısını azalttığı kanıtlanmıştır.[59][60] Üstün yetenekli öğrencilerin ebeveynleri ve diğer takipçilere göre akademik olarak yetenekli öğrenciler potansiyellerini en üst düzeye çıkaran sınıflara erişimi olmalıdır.[61] İzi bozmak, yüksek yetenekli öğrencileri engeller çünkü öğretmenler materyalin miktarını ve karmaşıklığını azaltmalıdır, böylece düşük yetenekli öğrenciler de dahil olmak üzere sınıftaki tüm öğrenciler bunu anlayabilir.[59] Tüm öğrencileri heterojen bir grupta bir araya getirmek, bir sınıftaki öğrencilerin performans aralığını artırarak öğretmenin işini zorlaştırır.[59]

Öğretmenlerin bir öğrencinin akademik yeteneklerine ilişkin algısı, sınıftaki yolsuzlukların nasıl yürütüleceğini belirler.[4] Örneğin, birçok dezavantajlı öğrencinin olduğu bir okulda, öğretmenler çoğu öğrencinin düşük beceriye sahip olduğunu varsaydılar ve bu nedenle sınıf müfredatı, öğrencilerin başarabileceğinden daha kolaydı.[4] Öte yandan, zengin bir okulda öğretmenler, öğrencilerin üniversiteye bağlı ve zeki olduklarını varsaydılar ve yaratıcı ve zorlu bir müfredatı izlediler.[4]

Önerilen reformlar

Maureen Hallinan izleme sistemini yeniden düzenlemek ve algılanan olumsuz sonuçlarını dengelemek için birçok öneri sunuyor.[6] İzleme yapsa da ayrım yapmak ırka göre öğrenciler ve sosyo-ekonomik durum, öğrencilerin entegre ortamlarda yer almalarını sağlayarak[gibi açıklama gerekli ] okul günü boyunca ayrımcılığın bazı olumsuz etkileri[gibi açıklama gerekli ] önlenebilir. Bazı araştırmalar, düşük seviyeli öğrencilerin genellikle yüksek seviyeli öğrencilere göre daha yavaş akademik gelişim gösterdiklerini öne sürüyor, ancak Hallinan, sınıfta daha ilgi çekici dersler vermenin, öğrencilerle ilgili varsayımları değiştirmenin ve öğrencilerin performansı için gereksinimleri artırmanın yardımcı olabileceğini söylüyor. Hipotezlerini test etmek için bu alanda araştırma yapılması gerekiyor. Hallinan, düşük seviyeli öğrencilerin damgalanmasını önlemek için, okulların düşük seviyeli öğrencileri yüksek başarı elde etmeye zorladığını ve akademik başarıdaki kazanımlar için kamu ödülleri sunmaları gerektiğini öne sürüyor.[6] Haksızlık algısından kaçınmak için bu tür ödüller her alanda gerekli olacaktır.

Yarı zamanlı homojen gruplamalarla heterojen sınıf ataması, olası bir uzlaşmadır.

Allen Graubard, daha büyük okul sistemleri içinde "küçük okullar" oluşturmanın reform için ilerici bir öneri olacağını öne sürüyor. Okul deneyimi, öğrencilerin hem geleneksel öğrenmeyi hem de mesleki gerçek dünya deneyimlerini kapsayan programları kendilerinin seçmesi ile yeniden biçimlendirilebilir.[62]

Reform, sınıfta öğrencilere sağlanan öğretimin geliştirilmesinden de yararlanacaktır. İzlemeyi ortadan kaldırmaktan tüm öğrencilerin yararlanmasını sağlamak için, öğretmenlerin tüm öğrencilere öğretecek araçların yanı sıra akranlarından farklı öğrenme seviyelerinde olduklarını düşünen öğrencilerden kaynaklanabilecek damgalanmayı azaltacak araçlara sahip olmaları gerekir. Mevcut haliyle, birçok öğretmene farklılaştırılmış sınıfları öğretmek / yönlendirmek için uygun eğitim verilmediğine dair kanıtlar vardır. Eğitim deneyiminde bir reformu başarıyla gerçekleştirmek için öğretmenlere ve öğretim üyelerine eğitimi tamamlamak için uygun zaman ve destek sağlanmalıdır.[63]

Ayrıca bakınız

Referanslar

  1. ^ a b c Gamoran, Adam (1992). "Yetenek Gruplaması Adil mi?". eğitimsel liderlik. 50 (2).
  2. ^ a b Karen Zittleman; Sadker, David Miller (2006). Öğretmenler, Okullar ve Toplum: Ücretsiz Öğrenci Okuyucu CD-ROM'lu Bind-in Çevrimiçi Öğrenim Merkezi Kartı ile Eğitime Kısa Bir Giriş. McGraw-Hill Beşeri Bilimler / Sosyal Bilimler / Diller. s. 104, G – 12. ISBN  978-0-07-323007-8.
  3. ^ Slavin, R. E. (1987). Yetenek gruplaması: En iyi kanıt sentezi. Eğitim Araştırmasının Gözden Geçirilmesi, 57, 293–336.
  4. ^ a b c d e Rubin, B. (2008). Bağlamda İzinsiz Çıkarma: Yeteneğin Yerel İnşaları Eşitlik Yönlendirmeli Reformu Nasıl Zorlaştırır? Öğretmenler Koleji Kaydı. Alınan: [1]
  5. ^ a b Wheelock, A. (1992). Rayları aşmak: "İzinsiz gitmek" Amerika'nın okullarını nasıl kurtarabilir? New York: New Press.
  6. ^ a b c d e f Hallinan, Maureen (1994). "İzleme: Teoriden Pratiğe". Eğitim Sosyolojisi. 67 (2): 79–84. doi:10.2307/2112697. JSTOR  2112697.
  7. ^ Oakes, Jeannie ve Lipton Martin. "İzleme ve Yetenek Gruplaması: Erişim ve Başarı için Yapısal Bir Engel." İyi ki John I. ve Pamela Keating. "Bilgiye Erişim." New York: Kolej Giriş Sınav Kurulu, 1994. 187–204
  8. ^ Clotfelter, Charles, T. (2004). Brown'dan Sonra: Okul Ayrışmasının Yükselişi ve Geri Çekilmesi. Princeton University Press.
  9. ^ Grant, Gerald (1990). Hamilton Lisesinde Yarattığımız Dünya. Harvard Üniversitesi Yayınları.
  10. ^ Haney, J. E. (1978). "Siyah Eğitimcilerin Kahverengi Kararının Etkileri". Negro Eğitim Dergisi. 47 (1): 88–95. doi:10.2307/2967104. JSTOR  2967104.
  11. ^ Mickelson, R.A. (2003). "Ayrışmanın ve Ayrıştırmanın Akademik Sonuçları: Charlotte-Mecklenburg Okullarından Kanıtlar". Kuzey Carolina Hukuk İncelemesi. 81: 1514–1562.
  12. ^ Lewis, Amanda ve Diamond, John (2015). En İyi Niyetlere Rağmen: Irksal Eşitsizlik İyi Okullarda Nasıl Büyür?. Oxford University Press.
  13. ^ Kelly, Sean (2009). "Matematik Hızlandırmada Siyah-Beyaz Uçurum". Eğitim Sosyolojisi. 82: 47–69. doi:10.1177/003804070908200103.
  14. ^ Riegle-Crumb C., Kyte, S.B. ve Morton, K. (2018). Eğitim Sonuçlarında Cinsiyet ve Irksal / Etnik Farklılıklar: Araştırma Kalıplarını, Açıklamaları ve Yeni Yönelimleri İnceleme. Schneider B. (ed.) Yüzyılda Eğitim Sosyolojisi El Kitabı. Springer.
  15. ^ Schührer, S., Carbonaro, W. ve Eric Grodsky. (2016). Ortaokulda Müfredat Farklılaşması Yoluyla Eğitimde Kazanımda Eşitsizliğin Yeniden Üretimi: Blossfeld, HP, Buchholz, A., Skopek, S., & Triventi, M. (Eds.) Orta Öğretim ve Sosyal Eşitsizlik Modelleri -Uluslararası Bir Karşılaştırma. Edward Elgar.
  16. ^ Lucas, Samuel (1999). Eşitsizliği İzleme: Amerikan Liselerinde Tabakalaşma ve Hareketlilik. New York: Teachers College Press. ISBN  978-0-8077-3798-9.
  17. ^ Kelly, Sean (2007). "Kuzey Carolina'da İzleme Kontürleri". Lise Dergisi. 90 (4): 15–31. doi:10.1353 / hsj.2007.0016.
  18. ^ Useem, E. (1992). "Orta Okullar ve Matematik Grupları: Çocukların Yerleştirilmesinde Ebeveynlerin Katılımı". Eğitim Sosyolojisi. 65 (4): 263–279. doi:10.2307/2112770. JSTOR  2112770.
  19. ^ Kelly, S. (2004). "Parkur Yerleştirmedeki Sosyal Sınıf Farklılıklarını Artan Ebeveyn Katılımı Seviyeleri Açıklıyor mu?". Sosyal Bilimler Araştırması. 33 (4): 626–659. doi:10.1016 / j.ssresearch.2003.11.002.
  20. ^ Rosenbaum, James E. (1976). Eşitsizlik Yaratmak: Lise Takibinin Gizli Müfredatı. New York: John Wiley & Sons. ISBN  978-0-471-73605-9.
  21. ^ Levesque, K .; et al. (2008). Amerika Birleşik Devletleri'nde Kariyer ve Teknik Eğitim: 1990-2005 (NCES 2008-035). Washington, DC: Ulusal Eğitim İstatistikleri Merkezi.
  22. ^ Domina, T. ve Saldana, J. (2012). "Çıtayı Yükseltmek Oyun Alanında mı? Amerikan Liselerinde Matematik Müfredatının Yoğunlaştırılması, 1982-2004". American Educational Research Journal. 49 (4): 685–708. doi:10.3102/0002831211426347.
  23. ^ Carbonaro, W. ve Covay, E. (2010). "Standartlara Dayalı Reformlar Çağında Okul Sektörü ve Öğrenci Başarısı". Eğitim Sosyolojisi. 83 (2): 160–182. doi:10.1177/0038040710367934.
  24. ^ Kelly, S. ve Price, H. (2011). "İzleme Politikasının İlişkileri: Fırsat İstifleme, Statü Yarışması veya Teknik-İşlevsel Açıklama?". American Educational Research Journal. 48 (3): 560–585. doi:10.3102/0002831210395927.
  25. ^ a b c Ansalone, George (2003). "Poverty, Tracking, and the Social Construction of Failure: International Perspectives on Tracking". Journal of Children & Poverty. 9 (1): 3–20. doi:10.1080/1079612022000052698.
  26. ^ Rogers, Karen B, Ph.D., The Relationship of Grouping Practices to the Education of the Gifted and Talented Learner, (The National Research Center on the Gifted and Talented, 1991 ) p. x.
  27. ^ Fiedler, Ellen D.; Richard E. Lange; Susan Winebrenner (2002). "In search of reality: unraveling the myths about tracking, ability grouping, and the gifted". Roeper İncelemesi. 24 (3): 108–11. doi:10.1080/02783190209554142. ISSN  0278-3193.
  28. ^ a b Kulik, James A.; Chen-Lin C. Kulik (1992). "Meta-analytic findings on grouping programs". Gifted Children Quarterly. 36 (2): 73–77. doi:10.1177/001698629203600204. hdl:2027.42/67315.
  29. ^ Rogers, The Relationship..."
  30. ^ Rogers, p. xi.
  31. ^ a b Argys, L. M.; Rees, D. I.; Brewer, D. J. (1996). "Detracking America's Schools: Equity at Zero Cost?". Politika Analizi ve Yönetimi Dergisi. 15 (4): 623–645. doi:10.1002/(SICI)1520-6688(199623)15:4<623::AID-PAM7>3.0.CO;2-J.
  32. ^ Slavin, Robert E. (1990). "Achievement Effects of Ability Grouping in Secondary Schools: A Best-Evidence Synthesis". Eğitim Araştırmalarının Gözden Geçirilmesi. 60 (3): 471–499. doi:10.3102/00346543060003471.
  33. ^ Rogers, Karen B, Ph.D., Re-forming Gifted Education (Great Potential Press, Scottsdale, AZ, 2002), pp. 209.
  34. ^ The Social and Emotional Development of Gifted Children: What Do We Know?, Edited by Maureen Neihart, Sally M. Reis, Nancy M. Robinson, and Sidney M. Moon; National Association of Gifted Children (Prufrock Press, Inc.), 2002, p. 286.
  35. ^ Hyland, N. (2006). "Detracking in the Social Studies: A Path to a More Democratic Education?". Teori Uygulamaya. 45 (1): 64–71. doi:10.1207/s15430421tip4501_9.
  36. ^ Oakes, Jeannie (1987). "Tracking in Secondary Schools: A Contextual Perspective". Santa Monica, CA: Rand Corp. Alıntı dergisi gerektirir | günlük = (Yardım)
  37. ^ Finley, Merrilee K. (1984). "Teachers and tracking in a comprehensive high school". Eğitim Sosyolojisi. 57 (4): 233–243. doi:10.2307/2112427. JSTOR  2112427.
  38. ^ Kelly, Sean (2004). "Are teachers tracked? On what basis and with what consequences". Eğitimin Sosyal Psikolojisi. 7: 55–72. doi:10.1023/B:SPOE.0000010673.78910.f1.
  39. ^ Clotfelter, C. T., Ladd, H. F., & Vigdor, J. L. (2006). "Teacher-student matching and the assessment of teacher effectiveness". İnsan Kaynakları Dergisi. 41: 778–820.
  40. ^ Kalogrides, D., Loeb, S., & Beteille, T. (2013). "Systematic sorting: Teacher characteristics and class assignments". Eğitim Sosyolojisi. 86 (2): 103–123. doi:10.1177/0038040712456555.
  41. ^ Rogers, The Relationship..., s. xi.
  42. ^ Oakes, Jeannie (1985). "Distribution of Knowledge". Keeping Track: How Schools Structure Inequality.
  43. ^ Spade, J. Z.; Columba, L.; Vanfossen, B. E. (1997). "Tracking in Mathematics and Science: Courses and Course-Selection Procedures". Eğitim Sosyolojisi. 70 (2): 108–127. doi:10.2307/2673159. JSTOR  2673159.
  44. ^ Gamoran, A., & Carbonaro, W. J. (2002). "High School English: A National Portrait". Lise Dergisi. 86 (2): 1–13. doi:10.1353/hsj.2002.0021.
  45. ^ Donaldson, M. L., LeChasseur, K., & Mayer, A. (2017). "Tracking instructional quality across secondary mathematics and English language arts classes". Journal of Educational Change. 18 (2): 183–207. doi:10.1007/s10833-015-9269-x.
  46. ^ Hallman, S.; Ireson, J. (2005). "Secondary school teachers' pedagogic practices when teaching mixed and structured ability classes". Research Papers in Education. 20: 3–24. doi:10.1080/0267152052000341318.
  47. ^ Northrop, L., & Kelly, S. (2018). "Who Gets to Read What? Tracking, Instructional Practices, and Text Complexity for Middle School Struggling Readers". Üç Aylık Araştırma Araştırması. online first: 1–23.
  48. ^ a b Gamoran, Adam (1992). "The Variable Effects of High School Tracking". Amerikan Sosyolojik İncelemesi. 57 (6): 812–828. doi:10.2307/2096125. JSTOR  2096125.
  49. ^ Khmelkov, V.; Maureen Hallinan (1999). "Organizational Effects on Race Relations in Schools". Sosyal Sorunlar Dergisi. 55 (4): 627–645. doi:10.1111/0022-4537.00139.
  50. ^ Braddock, J. H.; R. E. Slavin (1992). "Why Ability Grouping Must End: Achieving Excellence and Equity in American Education". Paper Presented at the Common Destiny Conference, Johns Hopkins University.
  51. ^ Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House. s. 66.
  52. ^ Oakes, J.; Guiton, G. (1995). "Matchmaking: The dynamics of high school tracking decisions". American Educational Research Journal. 32 (1): 3–33. doi:10.3102/00028312032001003.
  53. ^ Schafer, W. E. (1971). Tracking and opportunity. Scranton, PA: Chandler.
  54. ^ Goodlad, J. I. (1983). A place called school. New York: McGraw-Hill.
  55. ^ Oakes, J. (1985). Keeping track: How schools structure inequality. New Haven, CT: Yale Üniversitesi Yayınları.
  56. ^ Eric A. Hanushek and Ludger Woessmann, "Does educational tracking affect performance and inequality? Differences-in-differences evidence across countries." Ekonomi Dergisi 116( 510), March 2006: C63-C76.
  57. ^ Arnold, Jennifer. "Küçük Bir Sahne". Ev Gişesi. Alındı 10 Nisan 2012.
  58. ^ a b Hallinan, M. (1005) Tracking and Detracking Practices: Relevance for Learning. Transforming Schools. ISBN  978-0-8153-1257-4
  59. ^ a b c d e Brewer, D., & Rees, D. (1995). Detracking America's Schools: The Reform without Cost? Phi Delta Kappan, 77. Retrieved from: [2] İnternet üzerinden: [3]
  60. ^ a b c d Burris, C., & Welner, K. (2005). A Special Section on the Achievement Gap-Closing the Achievement Gap by Detracking. Phi Delta Kappan, 86. Retrieved from https://www.questia.com/googleScholar.qst;jsessionid=MY2YJljsCFJyzltpDmFp7fMbLNVjTS7WswJfvTK49FZJC29k057Z!1380883283!427202863?docId=5009329171
  61. ^ a b c Oakes, J., & Stuart, A. (2000). Change Agentry and the Quest for Equity: Lessons from Detracking Schools. The Sharpe Edge of Educational Change: Teaching, Leading, and the Realities of Reform. ISBN  978-0-7507-0865-4
  62. ^ Graubard, Allen (September 2004). "Progressive Education and the Tracking Debate". Radikal Öğretmen. 70: 32–39.
  63. ^ Modica, Marianne (September 2015). "My Skin Color Stops Me From Learning: Tracking, Identity, and Student Dynamics in a Racially Mixed School". Uluslararası Çokkültürlü Eğitim Dergisi. 17 (3): 76–90. doi:10.18251/ijme.v17i3.1030.

Dış bağlantılar