Akademik başarı - Academic achievement

Akademik performans veya akademik başarı, bir öğrencinin, öğretmenin veya kurumun kısa veya uzun vadeli eğitim hedeflerine ne ölçüde ulaştığıdır. Ortaokul diplomaları ve lisans dereceleri gibi eğitim kriterlerinin tamamlanması akademik başarıyı temsil eder.

Akademik başarı genellikle şu şekilde ölçülür: sınavlar veya sürekli değerlendirmeler ancak en iyi nasıl değerlendirileceği veya hangi yönlerin en önemli olduğu konusunda genel bir fikir birliği yoktur.Prosedürel bilgi gibi Beceriler veya bildirimsel bilgi gibi Gerçekler.[1] Ayrıca, okul başarısı modellerini geliştirirken bireysel faktörlerin akademik performansı başarılı bir şekilde tahmin ettiği, sınav kaygısı, çevre, motivasyon ve duygular gibi unsurların dikkate alınması gereken sonuçsuz sonuçlar vardır. Artık okullar, öğrencilerinin akademik başarılarına göre para alıyor. Daha fazla akademik başarıya sahip bir okul, daha az başarıya sahip bir okuldan daha fazla para alır.[2]

Kaliforniya'da, okulların başarısı, Akademik Performans Endeksi.

Akademik başarıyı etkileyen faktörler

Akademik performansı etkileyen bireysel farklılıklar

Akademik performanstaki bireysel farklılıklar, zeka ve kişilik.[3] Gösterdiği gibi daha yüksek zihinsel yeteneği olan öğrenciler IQ testleri ve daha yüksek olanlar dürüstlük (çaba ve başarı motivasyonuyla bağlantılı) akademik ortamlarda oldukça başarılı olma eğilimindedir. Yakın tarihli bir meta-analiz, zihinsel merakın ( tipik entelektüel angajman ) akıl ve vicdanlılığın yanı sıra akademik başarı üzerinde de önemli bir etkiye sahiptir.[3]

Çocuklar birinci sınıfa başladığında çocukların yarı yapılandırılmış evde öğrenme ortamı daha yapılandırılmış bir öğrenme ortamına geçiş yapar. Erken akademik başarı, sonraki akademik başarıyı artırır.[4]

Karşılaştırmalı performans tablosu GCSE Sonuçlar.

Ebeveynin akademik sosyalleşmesi, ebeveynlerin öğrencilerin becerilerini, davranışlarını ve okula yönelik tutumlarını şekillendirerek öğrencilerin akademik başarısını etkileme şeklini tanımlayan bir terimdir.[5] Ebeveynler, ebeveynlerin çocukları ile olan ortamı ve söylemleri aracılığıyla öğrencileri etkiler.[5] Akademik sosyalleşme, ebeveynlerin sosyo-ekonomik durum. Yüksek eğitimli ebeveynler, daha teşvik edici öğrenme ortamlarına sahip olma eğilimindedir.[5] Ayrıca, son araştırmalar, ebeveynlerle olan ilişkinin kalitesinin ergen yaşındaki çocuklar arasında akademik öz-yeterlik gelişimini etkileyeceğini ve bunun da onların akademik performanslarını etkileyeceğini göstermektedir.[6]

Çocukların ilk birkaç yılı, dil ve sosyal becerilerin gelişimi için çok önemlidir. Bu alanlarda okula hazırlık, öğrencilerin akademik beklentilere uyum sağlamasına yardımcı olur.[7]

Çalışmalar, fiziksel aktivitenin beyindeki nöral aktiviteyi artırabileceğini, özellikle de yönetici beyin gibi işlevler dikkat süresi ve çalışan bellek;[8] ve her iki ilkokul çocuklarında akademik performansı iyileştirmek[9] ve üniversite birinci sınıf öğrencileri.[10]

Bilişsel olmayan faktörler

Bilişsel olmayan faktörler veya beceriler, akademik ve profesyonel başarıyı teşvik eden bir dizi "tutum, davranış ve stratejidir",[11] akademik öz-yeterlik, öz-kontrol, motivasyon, beklenti ve hedef belirleme teorileri, duygusal zeka ve kararlılık gibi. Bilişsel test puanlarıyla ölçülenlerin dışındaki faktörlere dikkat çekmek için sosyologlar Bowles ve Gintis 1970'lerde bu terimi icat ettiler. Bu terim, öğretmenler tarafından testler ve sınavlarla ölçülen bilişsel faktörlerin bir ayrımı olarak hizmet eder. Bilişsel olmayan beceriler, akademik ve profesyonel sonuçlar için daha iyi bir açıklama sağladıkları için giderek daha popüler hale geliyor.[12]

Öz yeterlik

Öz yeterlik akademik başarının en iyi yordayıcılarından biridir.[13] Öz yeterlik, bir şeyler yapabilme inancıdır. Stajković vd. Akademik başarı ile ilgili Büyük Beş özelliğe de baktı ve vicdanlılık ve duygusal istikrarın, analizlerinin yarısından fazlasında öz-yeterlik göstergeleri olduğunu gördü. Bununla birlikte, öz yeterlik, tüm analizlerde kişilikten çok akademik performansın göstergesiydi. Bu, çocuklarının akademik başarıya sahip olmasını isteyen ebeveynlerin, çocuklarının okuldaki öz-yeterlik duygusunu artırmaya çalışabileceklerini göstermektedir.

Motivasyon

Motivasyon bir bireyin eylemlerinin arkasındaki mantıktır. Araştırmalar, daha yüksek akademik performans, motivasyon ve ısrarı olan öğrencilerin dışsal hedefler yerine içsel hedefleri kullandıklarını bulmuştur.[11] Ayrıca, önceki veya gelecekteki performanslarını geliştirmek için motive olan öğrenciler, daha düşük motivasyona sahip akranlarına göre akademik olarak daha iyi performans gösterme eğilimindedir.[14] Başka bir deyişle, başarıya daha yüksek ihtiyaç duyan öğrencilerin akademik performansı daha yüksektir.

Oto kontrol

Oto kontrol akademik ortamda öz disiplin, öz düzenleme, hazzın gecikmesi ve dürtü kontrolü ile ilgilidir. Baumeister, Vohs ve Tice öz denetimi "kişinin kendi tepkilerini değiştirme, özellikle de bunları idealler, değerler, ahlaki değerler ve sosyal beklentiler gibi standartlara uygun hale getirme ve uzun vadeli hedeflere ulaşmayı destekleme kapasitesi olarak tanımladı. . "[15] Başka bir deyişle, öz kontrol, kısa vadeli dürtülerin cazibesine göre uzun vadeli hedeflere öncelik verme yeteneğidir. Öz denetim genellikle kendi kendine doldurulan anketlerle ölçülür. Araştırmacılar genellikle 2004 yılında Tangney, Baumeister ve Boone tarafından geliştirilen Öz Kontrol Ölçeğini kullanırlar.

Boylamsal bir çalışma yoluyla hatmi testi Araştırmacılar, ikinci hatmi beklemek için harcanan zaman ile daha yüksek akademik başarı arasında bir ilişki buldular. Bununla birlikte, bu bulgu sadece hatmi açıkça görebilen ve herhangi bir dikkat dağıtma taktiği olmadan yerleştirilen katılımcılar için geçerliydi.[11]

Bir bireyin başarıyı kişisel karar almaya ve disiplin gibi olumlu davranışlara atfettiği yüksek kontrol odağı, özdenetimin bir daldırmasıdır. Yüksek kontrol odağının, yüksek kolej not ortalamaları ile pozitif bir prediktif ilişkiye sahip olduğu bulunmuştur.[16]   

Müfredat dışı etkinlikler

Organize müfredat dışı etkinlikler yüksek akademik performansla pozitif bir ilişki ortaya koymuş[17] artan katılım oranları, okul bağlılığı, not ortalaması, orta öğretim sonrası eğitim ve okul terk oranlarında ve depresyonda azalma dahil.[18] Ek olarak, organize müfredat dışı faaliyetlere katılan gençlerde olumlu gelişimsel sonuçlar bulunmuştur.[19] Lise atletizm, özellikle şehirli gençler arasında güçlü akademik performansla ilişkilendirilmiştir.[20] Bununla birlikte, atletizmde yer almak, lisedeki öğrencilerin artan alkol tüketimi ve tacizinin yanı sıra artan okulu asma ile ilişkilendirilmiştir.[21]

Araştırma, akademik performans ile ders dışı etkinliklere katılım arasında pozitif bir bağlantı olduğunu öne sürse de, bu ilişkinin arkasındaki uygulama her zaman net değildir. Dahası, akademik başarı ile ders dışı etkinliklere katılım arasındaki ilişkiyi etkileyen pek çok ilgisiz faktör vardır (Mahoney ve diğerleri, 2005). Bu değişkenler şunları içerir: sivil katılım, kimlik gelişimi, olumlu sosyal ilişkiler ve davranışlar ve ruh sağlığı (Mahoney ve diğerleri, 2005). Gençlik üzerine yapılan diğer araştırmalarda ise okul sonrası organize etkinliklerle sağlanabilecek olumlu sosyal destek ve gelişimin akademik başarıya ulaşmada faydalı olduğu belirtilmiştir (Eccles ve Templeton, 2002). Akademik performans açısından dikkate alınması gereken başka bir grup değişken vardır. Bu değişkenlerden bazıları şunları içerir: demografik ve ailevi etkiler, bireysel özellikler ve program kaynakları ve içeriği (Mahoney ve diğerleri, 2005). Örneğin, ders dışı etkinliklere katılan öğrenci sayısında sosyo-ekonomik durumun rol oynadığı bulunmuştur (Covay & Carbonaro, 2010). Ayrıca, ders dışı etkinliklerde gelişen akran ilişkileri ve desteğin, bireylerin okuldaki performanslarını sıklıkla etkilediği öne sürülmektedir (Eccles ve Templeton, 2002). Tüm bu değişkenlerle birlikte, akademik başarının hem olumsuz hem de olumlu bir ışıkta nasıl görülebileceğini daha iyi anlamak önemlidir.

Sonuç olarak, çoğu araştırma, ders dışı etkinliklerin akademik başarı ile pozitif yönde ilişkili olduğunu göstermektedir (Mahoney ve diğerleri, 2005). Bu ilişkinin yönünü daha iyi anlamak için daha fazla araştırma yapılabileceği belirtilmiştir (Eccles ve Templeton, 2002). Bu bilgiler birlikte, ders dışı etkinliklere katılımın akademik başarı üzerinde sahip olabileceği etkiyi değerlendirirken göz önünde bulundurmamız gereken kesin yönleri daha iyi anlamamızı sağlayabilir.

Başarılı eğitim eylemleri

Devamsızlığı yüksek olan okullarda Başarılı Eğitim Eylemlerinin (SEA) dahil edilmesinin akademik başarının gelişmesine nasıl katkıda bulunduğunu gösteren araştırma projeleri tarafından analiz edilen deneyimler vardır.[22][23][24]

Ayrıca bakınız

Referanslar

  1. ^ Annie Ward; Howard W. Stoker; Mildred Murray-Ward (1996), "Başarı ve Yetenek Testleri - Alanın Tanımı", Eğitim Ölçümü, 2, University Press of America, pp.2–5, ISBN  978-0-7618-0385-0
  2. ^ Ziedner, Mosche (1998). Test kaygısı: Son teknoloji. New York: New York: Plenum Press. s. 259. ISBN  9780306471452. OCLC  757106093.
  3. ^ a b von Stumm, Sophie; Cehennem, Benedikt; Chamorro-Premuzic, Tomas (2011). "Aç Zihin: Entelektüel Merak, Akademik Performansın Üçüncü Sütunudur". Psikolojik Bilimler Üzerine Perspektifler. 6 (6): 574–588. doi:10.1177/1745691611421204. PMID  26168378. S2CID  38949672.
  4. ^ Bossaert, G; S. Doumen; E. Satın Al; K. Verschueren (2011). "Birinci Sınıfa Geçişten Sonra Öğrencilerin Akademik Başarılarını Tahmin Etmek: İki Yıllık Boylamsal Bir Çalışma". Uygulamalı Gelişim Psikolojisi Dergisi. 32 (2): 47–57. doi:10.1016 / j.appdev.2010.12.002.
  5. ^ a b c Magnuson, Katherine (Kasım 2007). "Orta Çocuklukta Anne Eğitimi ve Çocukların Akademik Başarısı". Gelişim Psikolojisi. 43 (6): 1497–1512. doi:10.1037/0012-1649.43.6.1497. PMID  18020827.
  6. ^ Fam, J. Y .; Yaacob, S.N. (2016). "4". Salmah, A .; Azizah, Z. A .; Shaifol Yazam, M .; Rusniah, S .; Khairil Ridzuan, K. Najah, M. A .; Noor Syafini, Z .; Mohd Dasuki, S .; Sazali, I .; Nurhaznita, M. (editörler). Ebeveyn-ergen ilişkisi ile akademik performans arasındaki ilişkide akademik öz-yeterliğin aracı rolü. Malezya: Perpustakaan Sultan Abdul Samad, Universiti Putra Malaysia. s. 51–63.
  7. ^ Lassiter, Kerry (Temmuz 1995). "Küçük Çocukların Akademik Başarıları ile Zeka Ölçüleri Arasındaki İlişki". Okullarda Psikoloji. 32 (3): 170–177. doi:10.1002 / 1520-6807 (199507) 32: 3 <170 :: aid-pits2310320303> 3.0.co; 2-k.
  8. ^ Tomporowski, Phillip; Catherin Davis; Patricia Miller; Jack Naglieri (2008). "Egzersiz ve Çocukların Zekası, Bilişi ve Akademik Başarı". Eğitimsel psikoloji. 20 (2): 111–131. doi:10.1007 / s10648-007-9057-0. PMC  2748863. PMID  19777141.
  9. ^ Donnelly, Joseph; Charles Hillman; Darla Castelli; Jennifer Etnier; Sarah Lee; Philip Tomporowski; Kate Lambourne; Amanda Szabo-Reed (2016). "Çocuklarda Fiziksel Aktivite, Fitness, Bilişsel İşlev ve Akademik Başarı: Sistematik Bir İnceleme". Spor ve Egzersizde Tıp ve Bilim. 48 (6): 1223–1224. doi:10.1249 / MSS.0000000000000966. PMC  4874515. PMID  27182987.
  10. ^ Broaddus, Allie; Brandon Jaquis; Colt Jones; Scarlet Jost; Andrew Lang; Ailin Li; Qiwen Li; Philip Nelson; Esther Mızrak (2019). "Fitbitler, saha testleri ve notlar: Sağlıklı ve fiziksel olarak aktif bir yaşam tarzının üniversite birinci sınıf öğrencilerinin akademik performansı üzerindeki etkileri". Uluslararası Spor ve Egzersiz Psikolojisi Dergisi: 1–12. doi:10.1080 / 1612197X.2019.1623062.
  11. ^ a b c Gutman, Leslie; Schoon Ingrid (2013). "Bilişsel olmayan becerilerin gençlerin sonuçlarına etkisi" (PDF). Eğitim Vakıf Vakfı: 59.
  12. ^ Heckman, James; Stixrud, Jora; Urzua, Sergio (2006). "Bilişsel ve Bilişsel Olmayan Yeteneklerin İşgücü Piyasası Sonuçları ve Sosyal Davranış Üzerindeki Etkileri". Çalışma Ekonomisi Dergisi. 24 (3): 411–482. CiteSeerX  10.1.1.475.5853. doi:10.1086/504455. S2CID  53451796.
  13. ^ Stajković, Alexander; Bandura, Albert; Locke, Edwin; Lee, Dongseop; Sergent, Kayla (Ocak 2018). "Beş büyük kişilik özelliğinin ve öz yeterliliğin akademik performans üzerindeki etkisinin üç kavramsal modelinin testi: Bir meta-analitik yol analizi". Kişilik ve Bireysel Farklılıklar. 120: 238–245. doi:10.1016 / j.paid.2017.08.014.
  14. ^ Friedman, Barry A .; Mandel, Rhonda G. (2011-08-12). "Üniversite Öğrencisinin Akademik Performansının ve Kalıcılığının Motivasyon Yordayıcıları". Üniversite Öğrenci Tutma Dergisi: Araştırma, Teori ve Uygulama. 13 (1): 1–15. doi:10.2190 / cs.13.1.a. S2CID  145608685.
  15. ^ Baumeister, Roy F .; Vohs, Kathleen D .; Tice, Dianne M. (1 Aralık 2007). "Kendini Kontrol Etmenin Güç Modeli". Psikolojik Bilimde Güncel Yönler. 16 (6): 351–355. CiteSeerX  10.1.1.603.9802. doi:10.1111 / j.1467-8721.2007.00534.x. S2CID  7414142.
  16. ^ Hannon, Brenda Ann Marie (2014-08-18). "Üniversite Başarısını Tahmin Etmek: Beş Sosyal / Kişilik Faktörü, Beş Bilişsel / Öğrenme Faktörü ve SAT Puanlarının Göreceli Katkıları". Eğitim ve Öğretim Çalışmaları Dergisi. 2 (4): 46–58. doi:10.11114 / jets.v2i4.451. ISSN  2324-8068. PMC  4283774. PMID  25568884.
  17. ^ Abruzzi, Kristen J .; Lenis, Cristina; Romero, Yansi V .; Maser, Kevin J .; Morote, Elsa-Sofia (İlkbahar 2016). "Ders Dışı Etkinliklere Katılım Öğrenci Başarısını Etkiler mi?". Liderlik ve Öğretim Dergisi. 15 n1: 21–26.
  18. ^ Sevgilim Nancy (2005-10-01). "Ders Dışı Etkinliklere Katılım ve Ergen Uyum: Kesitsel ve Boylamsal Bulgular". Gençlik ve Ergenlik Dergisi. 34 (5): 493–505. doi:10.1007 / s10964-005-7266-8. ISSN  0047-2891. S2CID  144804429.
  19. ^ Mahoney, Caroline R .; Taylor, Holly A .; Kanarek, Robin B .; Samuel, Priscilla (2005-08-07). "İlkokul çocuklarında kahvaltı kompozisyonunun bilişsel süreçlere etkisi". Fizyoloji ve Davranış. 85 (5): 635–645. CiteSeerX  10.1.1.392.8950. doi:10.1016 / j.physbeh.2005.06.023. PMID  16085130. S2CID  142242.
  20. ^ Yeung Ryan (2013-07-23). "Atletizm, Atletik Liderlik ve Akademik Başarı". Eğitim ve Kentsel Toplum. 47 (3): 361–387. doi:10.1177/0013124513495277. S2CID  144068635.
  21. ^ Eccles, Jacquelynne S .; Templeton, Janice (2002). "Gençler İçin Ders Dışı ve Diğer Okul Sonrası Etkinlikler". Eğitimde Araştırmanın Gözden Geçirilmesi. 26: 113–180. doi:10.3102 / 0091732X026001113. JSTOR  3568144. S2CID  144401747.
  22. ^ "Okul performansında artış (performans oranları) [Sosyal Etki]. INCLUD-ED, Avrupa'da eğitimden dahil etme ve sosyal uyum için Stratejiler (2006-2011). Avrupa Birliği Altıncı Çerçeve Programı (FP6 / 2006-2012)". SIOR, Social Impact Open Repository.
  23. ^ İçerme ve Sosyal Uyum İçin Başarılı Eğitim Eylemleri | Ramon Flecha | Springer. Eğitimde SpringerBriefs. Springer. 2015. ISBN  9783319111759.
  24. ^ Flecha, Ramón; Soler Marta (2013-12-01). "Zorlukları olasılıklara dönüştürmek: Roman aileleri ve öğrencileri diyalojik öğrenim yoluyla okula çekmek". Cambridge Eğitim Dergisi. 43 (4): 451–465. doi:10.1080 / 0305764X.2013.819068. ISSN  0305-764X.

daha fazla okuma

  • Coladarci, T. ve Cobb, C. D. (1996). Lise öğrencileri arasında müfredat dışı katılım, okul büyüklüğü ve başarı ve öz saygı: Ulusal bir bakış. Kırsal Eğitimde Araştırma Dergisi, 12 (2), 92-103. Alınan https://umaine.edu/edhd/wp-content/uploads/sites/54/2010/05/Coladarci-Cobb.pdf
  • Covay, E. ve Carbonaro W. (2010). Zilden sonra: Ders dışı etkinliklere katılım, sınıf davranışı ve akademik başarı. Eğitim Sosyolojisi, 83 (1), 20-45. JSTOR  25677180