Çocuk coğrafyaları - Childrens geographies - Wikipedia

Çocuk coğrafyaları içinde bir çalışma alanıdır insan coğrafyası ve çocukluk çalışmaları çocukların yaşamlarının yerleri ve alanlarını araştırmayı içerir.

Bağlam

Çocuk coğrafyaları, insan coğrafyasının deneysel, politik ve etik olarak nitelendirilen çocukların yaşamlarının mekân ve mekanlarının incelenmesiyle ilgilenen dalıdır.

Coğrafyadaki kültürel dönüşten bu yana, toplumun homojen değil heterojen olduğu kabul edildi. Çeşitlilik, farklılıklar ve öznelliklerle karakterizedir. Feminist coğrafyacılar, kadınları etkileyen sorunlar olarak cinsiyet, sınıf ve ırkın incelenmesi ihtiyacını güçlendirebilmiş olsalar da, çocukları, gençleri, gençleri ve gençleri kapsayan bir şemsiye terim olarak 'çocuklar', hala görece bir 'referans çerçevesi eksik'. "coğrafyalar" ın karmaşıklığında. Çocukları ve onların coğrafyalarını teorize etme eyleminde, araştırma yapma yolları ve varsayılan ontolojik gerçekler genellikle "çocukları" ve "yetişkinleri" iki kutuplu, hiyerarşik ve gelişimsel bir modeli empoze edecek şekilde çerçeveler. Bu, bilgi üretimi içinde çocukların yetişkin merkezli söylemlerinin hegemonyasını yeniden üretir ve güçlendirir. Çocuk coğrafyaları akademik beşeri coğrafyada 1990'ların başından beri gelişmiştir, ancak bu tarihten önce bölgede dikkate değer çalışmalar yapılmıştır. Çocukların coğrafyalarında yapılan ilk çalışmalar büyük ölçüde şu tarihe kadar izlenebilir: William Bunge Kentsel yapılı çevreyi kontrol eden sosyal, kültürel ve politik güçlerin baskıcı bir yetişkin çerçevesi altında çocukların en çok acı çekenler olarak görüldüğü Detroit ve Toronto'daki çocukların mekansal ezilmesi üzerine çalışması.

Bu gelişme, daha önce insan coğrafyasının çocukların günlük yaşamlarını büyük ölçüde görmezden geldiğinin fark edilmesinden ortaya çıktı. toplum ve belirli ihtiyaçları ve kapasiteleri olan ve dünyayı çok farklı şekillerde deneyimleyebilenler. Böylelikle çocukların coğrafyaları kısmen bir ilgi ile paralel olarak görülebilir. Cinsiyet içinde coğrafya ve feminist coğrafya başlangıç ​​noktaları ana akım akademik coğrafyanın cinsiyet körlüğü olduğu kadar. Çocuk coğrafyaları, aynı zamanda, Çocukluk Çalışmaları (ve sözde Yeni Çocukluk Sosyal Çalışmaları) ve Aile sosyolojisi - yani, çocukluk sosyal bir yapıdır ve son 'yeni dalga' bursunun bu ilkelere meydan okumasına rağmen, akademisyenlerin çocukların seslerine ve eylemliliğine daha fazla dikkat etmeleri gerekir (Kraftl, 2013)[1]

Çocukların coğrafyaları, çocukların bir sosyal grup olarak deneyimsel, politik ve etik açıdan önemli ve incelenmeye değer bazı özellikleri paylaştığı fikrine dayanır. Başlıktaki çoğulculuk, çocukların yaşamlarının farklı zamanlarda ve yerlerde ve cinsiyet gibi farklı durumlarda önemli ölçüde farklı olacağını ima etmeyi amaçlamaktadır. aile, ve sınıf. Çocuk coğrafyalarındaki mevcut gelişmeler, çocukların coğrafyalarını analiz etme çerçevesini birden çok perspektif ve coğrafyalarının 'çokluğunu' kabul etme istekliliği gerektiren bir çerçeveye bağlamaya çalışıyor.

Çocukların coğrafyaları bazen çocukluk coğrafyalarıyla birleşse de onlardan ayrılmaktadır. İlki, çocukların günlük yaşamlarına ilgi duyuyor; ikincisi, (yetişkin) toplumun çocukluk fikrini nasıl kavradığı ve bunun çocukların hayatını birçok yönden nasıl etkilediği ile ilgilenir. Bu, çocukların doğası ve ilgili (mekansal) çıkarımlar hakkındaki hayalleri içerir. Erken bir makalede, Holloway ve Valentine bu 'mekansal söylemler' olarak adlandırdılar. [2]

Odakların sağladığı çeşitli merceklerle çocuk coğrafyaları gözlemlenebilir, dolayısıyla çoğulluğu post-modern ve post-yapısal sosyal coğrafyacılardan esinlenmiştir (Panelli, 2009).[3] Bu odaklar şunları içerir, ancak bunlarla sınırlı değildir: ortaya çıkış tarihi (anahtar yazarlar ve metinler), çocuğun doğası (coğrafi kavramlar, aile bağlamları, toplum bağlamları, cinsiyet çeşitliliği, yaşa dayalı çeşitlilik, kültürel çeşitlilik), çocuklar çevrede (ev, okul, oyun, mahalle, sokak, şehir, ülke, tüketim manzaraları, siber uzay), çocuklar için ortamlar tasarlama (planlamacı olarak çocuklar, ütopik vizyonlar), çevresel tehlikeler (trafik, sağlık ve çevre, kazalar), dolaylı yer deneyimi (ortama özgü değil, edebiyat, TV ve siber alan), sosyal konular (çocukların korkuları, ebeveynlerin çocukları için korkuları, yoksulluk ve yoksunluk, iş, göç, sosyal tehlikeler, suç ve sapkınlık), vatandaşlık ve aracılık (çevresel eylem , yerel politika, çevreye ilgi) ve çocukların coğrafi bilgisi (çevresel biliş, fiziksel çevreyi anlama) (McKendrick, 2000).[4] Ayrıca, çocukların dünyalarını araştırmanın metodolojileri ve bunu yapmanın etiği, çocukluğun ötekiliği.

Artık alt disiplinde çalışmaya adanmış bir dergi var: Çocuk Coğrafyaları[5] Bu, okuyuculara bu gelişen ve canlı alt disiplinin artan sorunları, teorileri ve metodolojileri hakkında iyi bir fikir verecektir. Bir diğer ilgili dergi ise Çocuklar, Gençlik ve Çevre,[6] dünya çapında bir okuyucu ile disiplinler arası üç yılda bir yayınlanmıştır.

Çocuk coğrafyasındaki teorik eğilimler

Birkaç yıl boyunca eleştirmenler, çocukların coğrafyalarında bilginin teorik çeşitlilik eksikliği ile karakterize edildiğini savundu.[7] ve "blok siyaseti".[8] Bununla birlikte, 2000'lerin ortalarından bu yana, alt disiplin, teorik çalışmanın çocukluk çalışmalarının sosyal yapılandırmacı ilkelerinden ve Çocukluğun Yeni Sosyal Çalışmalarından uzaklaştığını ve çeşitlendiğini gördü. Büyük, etkili bir eğilim, Temsili olmayan teori çocuk coğrafyacıları ve özellikle Peter Kraftl gibi akademisyenler tarafından,[9] John Horton,[10] Matej Blazek, Veronica Pacini-Ketchabaw, Affrica Taylor,[11] Pauliina Rautio[12] ve Kim Kullman.[13] Bu çalışma, çocukluk çalışmalarının sözde 'yeni dalgası' ile birçok teorik etkiyi paylaşıyor ve özellikle de postyapısal, yeni materyalist ve feminist teorisyenlerin Gilles Deleuze, Rosi Braidotti, Donna Haraway ve Jane Bennett (siyaset teorisyeni). Örneğin, bir dizi makalede, John Horton ve Peter Kraftl, çocuklarla bilim dünyasında 'katılımı' karakterize eden maddi nesneler, duygular ve etkilerden 'önemli' duygusuna meydan okudular.[14] çocukluktaki yerle somutlaşmış ilişkilerimizin yetişkinliğe taşınma yollarına, böylece çocukluktan yetişkinliğe herhangi bir düzgün 'geçiş' kavramını karıştırmaya.[15][16] Başka yerlerde, Veronica Pacini-Ketchabaw ve Affrica Taylor, çocukların 'ortak dünyalarını' ve hem evcil hem de 'vahşi' hayvanlar dahil olmak üzere bir dizi insan dışı türü anlamak için yenilikçi yaklaşımlar geliştirdiler.[17] Canlı 'ortak dünyalar' araştırma topluluğu [8] Çocukların hayatlarının insan olmayanlarla nasıl iç içe geçtiğini keşfetmeye çalışan bir dizi bilim insanı, insanın baskıcı, kolonyal ve / veya neoliberal görüşlerine bir şekilde 'doğadan' uzaklaşmış, bireyselleştirilmiş bir özne olarak meydan okuyacak şekilde bir araya getiriyor. Son zamanlarda, çocukluğa yönelik temsili olmayan yaklaşımların politik değeri hakkında hararetli tartışmalar var. Bazı akademisyenler, temsili olmayan teorilerin, daha geniş ölçekli ve daha uzun süreli marjinalleştirme süreçlerini anlamak ve eleştirel olarak sorgulamak pahasına sıradan, günlük, geçici ve küçük ölçeğe odaklanmayı teşvik ettiğini iddia ediyor.[18][19] Diğerleri, geçerli, temsili olmayan ve 'yeni dalga' yaklaşımlarının küçük ölçeğin ötesine uzanırken, çocuklarla ve onların 'ortak dünyalarıyla' araştırma yapma yöntemlerimizi eleştirel ve yaratıcı bir şekilde yeniden düşünmek için yararlı ve bazı durumlarda temel yollar sunduğunu iddia etmektedir. .[1]

İkinci bir kilit kavramsal eğilim üzerinde çalışılıyor Öznellik, çocuklar Siyasi coğrafya ve duygu. Örneğin, Louise Holt (2013)[20] çalışmasını kullanır Judith Butler Bebeğin bir 'özne' olarak ortaya çıkışını genellikle cinsiyetlendirilmiş iktidar ilişkileri yoluyla eleştirel bir şekilde incelemek ve ayrıca çocukluk, belirli sosyal yapı türlerine tabi olan yaşam sürecinde bir aşamadır. Başka yerlerde, çocukların siyasi coğrafyalarına olan ilgide bir artış olmuştur ve bu, hem temsili olmayan teorideki gelişmeler hem de öznellik teorilerindeki gelişmeler tarafından bir dereceye kadar bilgilendirilmiştir. Bu bursun merkezi (özellikle Tracey Skelton'ın çalışmasında,[21] Kirsi Pauliina Kallio[22] ve Jouni Hakli) çocukların karar alma süreçlerine katılımı ile ilgili geleneksel endişenin ötesine geçerek, çocukların okulda veya sokakta etnik veya sosyal ilişkilerle 'mikropolitik' etkileşimlerden 'politik' olabilecekleri çeşitli yolları vurgulamak için bir hareket olmuştur. gibi önemli politika belgelerinin kritik hususlarına Çocuk Haklarına Dair Sözleşme.

Louise Holt'un öznellik üzerine çalışması[23] aynı zamanda daha geniş ve devam eden bir ilgi ile bağlantılıdır. Duygusal coğrafya çocukluk ve gençliğin (Bartos, 2012,[24] Blazek, 2013[25]), temsili olmayan çocukların coğrafyalarındaki çıkarlarla örtüşse de, kökleri feminist teoride vardır. Özellikle, Sarah Holloway'ın ebeveynlik ve yerel çocuk bakımı kültürleri üzerine çalışmasında, bu tür yaklaşımlar çocukların coğrafyalarının erken gelişimi için önemli olan ufuk açıcı metinleri bilgilendirdi.[26] Daha yakın zamanlarda, ebeveynliğe ilgi yeniden canlandı.[27] bazıları ebeveyn / bakıcı-çocuk ilişkilerinin samimiyetini karakterize eden duyguların kuramsallaştırılmasına yol açmıştır - özellikle bunların ebeveynlik alanlarına müdahale etmek için tasarlanmış politikalarla kesiştiği yerlerde.[28] Bu nedenle, bu çalışma, yakın aile yaşamının görünüşte küçük ölçekli endişelerini Hükümet politika oluşturma ve okul temelli müdahaleler gibi 'daha büyük' ​​endişelerle bir araya getirmede çok önemli olmuştur.[29]

Çevrede çocuklar

Çocukluk olarak kabul edilen yaş aralığı, çocukların coğrafyalarının kümülatif araştırmalarında oldukça belirsiz olduğundan, deneyimledikleri çok sayıda ortamın oldukça geniş olacağı açıktır. Çocukların yaşadığı alanlar ve yerler dizisi, evleri, okulları, oyun alanlarını, mahalleleri, sokakları, şehirleri, ülkeleri, tüketim manzaralarını ve siber alanı içerir, ancak bunlarla sınırlı değildir. Çevrenin çok sayıda sosyal coğrafyacı tarafından sosyo-mekansal bir yönü içerdiği belirtildiğinden, zamanla "çevre" teriminin çokluğunun tanınmasının, sosyal coğrafya geliştikçe hem farklılaştığını hem de birleştiğini belirtmek önemlidir (Valentine , 2001; Bowlby, 2001).[30]

Okuldaki çocuklar

Okullar toplumda bu kadar büyük bir kurum olmasına rağmen, bu ortamın sağlık kurumlarına kıyasla çok az kabul gördüğü belirtilmiştir (Collins ve Coleman, 2008).[31] Collins ve Coleman ayrıca “hemen hemen her şehir ve banliyö mahallesinde bulunduğu” ve çoğu çocuk günlük yaşamlarında bu ortamda önemli bir zaman geçirdikleri için okulların günlük yaşamdaki merkeziyetine dikkat çekiyorlar. Bu çevrenin bir çocuğun hayatındaki rolü, özellikle okullarda ilk elden deneyimlenen toplumun kapsayıcı ve dışlayıcı süreçleri açısından gelişiminde çok önemlidir (MacCrae, Maguire ve Milbourne, 2002).[32] Toplumsal dışlanmanın zorbalık olarak tezahürü, çıkarımları hem okul sınırları içinde hem de teknoloji tarafından nasıl etkinleştirildiği kapsamlı bir şekilde araştırılmış olan kişiler arası sosyo-mekansal bir yöndür (Olweus ve Limber, 2010; Black, Washington, Trent, Harner ve Pollock, 2009).[33][34] Bu nedenle okul, sadece çocukların ölçülebilir konuları öğrendiği bir yer değil, aynı zamanda daha sonra ihtiyaç duyulan yaşam etkileşimi becerilerinin bir öğrenme alanıdır.

Çocuk coğrafyalarında yapılan araştırmalar, 'eğitim coğrafyaları' üzerine burs geliştirmenin merkezinde yer almaktadır. Birçok yorumcu için bu çalışma - Sosyal coğrafya, Kültürel coğrafya, Siyasi coğrafya ve Kentsel coğrafya - insan coğrafyasının tanımlanabilir bir alt disiplinini (henüz) oluşturmamaktadır.[35] Bununla birlikte coğrafyacılar, Collins ve Coleman'ın belirttiği gibi, okula ve okula kadar uzanan eğitim alanlarıyla ilgili kalıcı bir endişeye sahipler. Bu çalışma, eğitim ve duyguya adanmış bir dizi özel konu ile son yıllarda büyüdü.[36] şekillenme[37] ve eğitimin kültürel coğrafyaları.[38] Yine de Holloway ve ark. (2010) iddia,[39] Eğitim coğrafyaları konusundaki tartışmalarda çocukların, gençlerin ve ailelerin rolü ve önemi küçümsenmiştir. İddia ettikleri gibi, çocukların coğrafyacıları sadece okullarda çok çeşitli araştırmalar yapmakla kalmamış, aynı zamanda bu çalışma coğrafyacıların hem eğitim alanlarına hem de özellikle okullara ilişkin anlayışlarını geliştirmede merkezi bir rol oynamıştır.

Bir kurum olarak

Okullar toplumda görece büyük bir kurum olsa da, bu ortamın sağlık kurumlarına kıyasla çok az kabul gördüğü belirtilmiştir (Collins ve Coleman, 2008).[31] Collins ve Coleman ayrıca okulların günlük yaşamdaki merkeziyetini "neredeyse her kentsel ve banliyö mahallesi ”ve çoğu çocuk günlük yaşamlarında bu ortamda önemli bir zaman geçiriyor. Evde eğitimin sonuçları büyük ölçüde bir varsayım alanı olmuştur ve ortak mitleri (Romanowki, 2010),[40] coğrafyacıların daha sonraki çalışmaları uzayın ve yerin önemini oldukça ayrıntılı bir şekilde incelemiştir. ev okulu öğrencilerinin deneyimlerine duygu ve maddilik.[41] Kamu ve özel sektör kurumları arasındaki farklılıklar ve okul topluluğundaki çocukların sosyal statüsünün etkileri de tartışmalı bir alan olmuştur (Nissan ve Carter, 2010).[42]

Çocuk ve genç coğrafyacıların eğitimle ilgili araştırmalarının çoğu okullar ve üniversiteler gibi kurumlara odaklanırken,[43] bu çalışma, alternatif eğitim coğrafyaları üzerine çeşitli yollarla bilimsel araştırmalarla sorgulandı. Birleşik Krallık'ta Devlet tarafından finanse edilmeyen, açıkça 'alternatif' eğitim alanlarının geniş bir yelpazesini incelemek (örneğin Ev Okulu, Waldorf eğitimi, Montessori eğitimi, Orman okulu (öğrenme stili) ve Bakım çiftçiliği ), Peter Kraftl 'ana akım' ve 'alternatif' eğitim sektörleri arasındaki bağlantıları ve kopuklukları inceliyor.[44] Temsili olmayan çocukların coğrafyalarından hareketle Peter Kraftl, alternatif eğitimcilerin çocukların bedensel alışkanlıklarına müdahale etmek için nasıl çalıştıklarını, karmaşa ve düzensizliğin değerlendirildiği alanları nasıl yarattıklarını ve hem yankılanan hem de eleştirel olarak `` doğa '' kavramlarıyla nasıl çalıştıklarını araştırıyor. Batı toplumlarında çocukların 'doğa' ile bağlantısının kesilmesine ilişkin ana akım varsayımlara karşı (bkz. Doğa eksikliği bozukluğu ). Bunu yaparken, alternatif eğitimciler, algılanan bir ana akımdan bilerek farklı olan çocukluğu tedavi etmenin alternatif yapıları, hayalleri ve yolları olan 'alternatif çocukluklar' yaratmaya çalışıyorlar.[45]

Sosyal etkileşimlerle alaka

Çocuklar büyüdükçe, rehberlik için hayatlarındaki etkili yetişkinlere (ebeveynler, bakıcılar ve öğretmenler) bakarlar. Hem araştırmacıların hem de yetişkinlerin çoğu, özellikle okullarda olmak üzere tüm modal ortamlarda iletişimin sağlıklı çocuk gelişimi için anahtar olduğu konusunda hemfikirdir (Lasky, 2000; Hargreaves, 2000; Hargreaves ve Fullan, 1998; Hargreaves ve Lasky, 2004).[46][47] Lasky'nin odak noktası, öğretmenler ve öğrencilerinin ebeveynleri arasındaki kültürel ve duygusal dinamik olmaya devam ediyor. Hargreaves, verileri aracılığıyla öğretmenler ve ebeveynler / bakıcılar arasındaki eşit güç oyunu iletişimi nedeniyle okuldaki çocuk performansındaki önemli gelişmeyi sürekli olarak örneklemektedir. Etkili yetişkinlerin eksik olduğu durumlarda, çocuklar kabul edilebilir davranışları gözlemlemek için okul ortamında daha büyük yaş gruplarına bakabilir ve dikkat çekmek davranışlar. Araştırmalar, kontrollü okul temelli mentorluk ilişkilerinin sağladığı “yüksek kaliteli deneyimin” bileşenlerini göstermeye başlamıştır (Ahrens ve ark. 2011). Bununla birlikte, deneyimin iddia ettiği kadar yararlı olduğu, çocuklara rehberlik durumlarının genellikle yetersiz kaldığını veya yalnızca geçici olarak faydalı olduğunu öne süren diğer araştırma tartışmaları (Spencer, 2007; Pryce, 2012).[48] Pryce'nin araştırması, mentorun diğerinin ihtiyaçlarına uyum sağlamasının, mentor ilişkisinin yararlı doğasını büyük ölçüde belirlediğini vurgulamaktadır.

Teknolojinin alaka düzeyi

Teknolojinin çocukların yaşamına girmesi, okul ortamının artık bir alan içinde yer almadığı yeni bir platform sağlamıştır. Yerin daha önceki zamansal ve coğrafi kısıtlamaları İnternet kullanımıyla harekete geçirildi. Bu seferberliğin sonuçları, materyalin öğrenen çocuklar için mevcudiyetinde hem yapıcı hem de yıkıcı olmuştur (Sancho, 2004)[49] ve çocuklar arasında daha fazla kişisel olmayan etkileşimler. I.C.T.'nin eğitime yararı Sınıfta (Etkileşimli Bilgisayar Teknolojisi) çeşitli araştırmacılar tarafından desteklenen bir konu olmuştur (Aviram ve Talmi, 2004).

Sosyal kimliklerin yaratılmasına uygunluk

Okul, çocukların birbirlerini gözlemledikleri ve kendi imajlarını sürekli olarak deneyimledikleri bir kurumdur (Hernandez, 2004).[50] Hernandez'in araştırması, çocukları bireyler olarak tanıma ve “kişisel haritalarını” eğitim sürecine dahil etme ihtiyacını kabul etti, böylece okul ortamı ile dış çevre arasındaki boşluk tehlikeli bir şekilde artmaz. Okulların sosyal coğrafyadaki merkeziliği çok önemlidir. Kanada ve ABD'deki kamu kurumları, “etnik, dilsel ve dinsel olarak farklı nüfuslardan ortak vatandaşlar yaratmaya çalışan ulus inşa eden kurumlar” olarak tanımlandı (Moore, 2000; Sweet, 1997). Ulus inşası ve halk eğitimi arasındaki bağlantı, okulların çocukların bilgi ve kimliklerini şekillendirdiği görüşüne varmıştır (Collins ve Coleman, 2008).[31] Bağlantının olumsuz, yıkıcı sosyal normlar ya da pozitif yarattığı düşünülse de, ilerici değerlerin inşası "kişinin daha geniş politik / ahlaki pusulasına" bağlıdır (Collins, 2006; Hunter 1991).

Ayrıca bakınız

Referanslar

  1. ^ a b Kraftl, Peter (2013-11-01). "Sesin ötesinde," failliğin "ötesinde," siyasetin "ötesinde? Karma çocukluklar ve çocukların duygusal coğrafyaları üzerine bazı eleştirel düşünceler". Duygu, Mekan ve Toplum. Çocukların Duygusal Coğrafyaları. 9: 13–23. doi:10.1016 / j.emospa.2013.01.004. hdl:2381/28121.
  2. ^ Holloway, Sarah L .; Valentine, Gill (2000-01-01). "Mekansallık ve Çocukluğun Yeni Sosyal Çalışmaları". Sosyoloji. 34 (4): 763–783. doi:10.1017 / s0038038500000468. JSTOR  42856231.
  3. ^ [1][kalıcı ölü bağlantı ], Panelli, 2009. Beşeri Coğrafyaya Yaklaşımlar.
  4. ^ [2], McKendrick, 2000. The Geography of Children - Açıklamalı Kaynakça.
  5. ^ Çocuk Coğrafyaları Dergisi
  6. ^ CYE Dergisi
  7. ^ Horton, John; Kraftl, Peter (2005-08-01). "Kullanışlılıktan fazlası için: Çocuk Coğrafyaları hakkında altı örtüşen nokta". Çocuk Coğrafyaları. 3 (2): 131–143. doi:10.1080/14733280500161503. ISSN  1473-3285.
  8. ^ "Editöryal: işten çıkarmalardan ve disiplin kapamalarından; blok politikadan panik odalarına". Çocuk Coğrafyaları. 2 (2): 171–175. 2004-08-01. doi:10.1080/14733280410001720485. ISSN  1473-3285.
  9. ^ Horton, John; Kraftl, Peter (2006-04-01). "Başka ne var? 'Çocuk Coğrafyalarını' düşünme ve yapmanın başka yolları'". Çocuk Coğrafyaları. 4 (1): 69–95. doi:10.1080/14733280600577459. ISSN  1473-3285.
  10. ^ Horton, John (2010-06-01). "'Şimdiye kadarki en iyi şey: çocukların popüler kültürünün önemi. Sosyal ve Kültürel Coğrafya. 11 (4): 377–398. doi:10.1080/14649361003774563. ISSN  1464-9365.
  11. ^ Taylor, Affrica; Pacini-Ketchabaw, Veronica (2016-06-20). "Çocuklar, rakunlar ve roos: garip karşılaşmalar ve karışık duygular". Çocuk Coğrafyaları. 0 (2): 131–145. doi:10.1080/14733285.2016.1199849. ISSN  1473-3285.
  12. ^ Rautio Pauliina (2013-11-01). "Ceplerinde taş taşıyan çocuklar: günlük yaşamdaki ototelik materyal uygulamalarında". Çocuk Coğrafyaları. 11 (4): 394–408. doi:10.1080/14733285.2013.812278. ISSN  1473-3285.
  13. ^ Kullman, Kim (2015/04/03). "Pedagojik meclisler: çocukların trafik eğitimini yeniden düzenlemek". Sosyal ve Kültürel Coğrafya. 16 (3): 255–275. doi:10.1080/14649365.2014.976765. ISSN  1464-9365.
  14. ^ Kraftl, Peter; Horton, John (2007-09-01). "'Sağlık olayı ': Günlük, duygusal katılım siyaseti ". Geoforum. Pro-Zayıf Su? Özelleştirme ve Küresel Yoksulluk Tartışması. 38 (5): 1012–1027. doi:10.1016 / j.geoforum.2007.01.013.
  15. ^ Horton, John; Kraftl, Peter (2006-12-01). "Sadece büyümek değil, devam ediyor: Malzemeler, Boşluklar, Bedenler, Durumlar". Çocuk Coğrafyaları. 4 (3): 259–276. doi:10.1080/14733280601005518. ISSN  1473-3285.
  16. ^ Değer, Nancy (2009-11-01). "Gençlik geçişini 'Olmak' olarak anlamak: Kimlik, zaman ve gelecek". Geoforum. İşleyen Coğrafya: Müzakere Ölçekler, Stratejiler ve Gelecek Yönelimler. 40 (6): 1050–1060. doi:10.1016 / j.geoforum.2009.07.007. hdl:10012/12073.
  17. ^ Taylor, Affrica; Blaise, Mindy; Giugni, Miriam (2013/02/01). "Haraway'in 'çanta bayan hikaye anlatımı': çocukluğun yerini değiştirmek ve 'insanlık sonrası bir manzara içinde öğrenmek'". Söylem: Eğitimin Kültür Politikaları Üzerine Çalışmalar. 34 (1): 48–62. doi:10.1080/01596306.2012.698863. ISSN  0159-6306.
  18. ^ Mitchell, Katharyne; Elwood, Sarah (2012/01/01). "Çocuk siyasetinin haritasını çıkarmak: ifade etme vaadi ve temsil dışı teorinin sınırları". Çevre ve Planlama D: Toplum ve Mekan. 30 (5): 788–804. doi:10.1068 / d9011. PMC  4307017. PMID  25635154.
  19. ^ Ansell, N. (2008-08-28). "Çocukluk ve ölçek politikası: çocukların coğrafyalarını kirletmek mi?". Beşeri Coğrafyada İlerleme. 33 (2): 190–209. doi:10.1177/0309132508090980.
  20. ^ Holt, Louise (2013/01/01). "İktidardaki konunun ortaya çıkışını keşfetmek: bebek coğrafyaları". Çevre ve Planlama D: Toplum ve Mekan. 31 (4): 645–663. doi:10.1068 / d12711.
  21. ^ Skelton, Tracey (2013/04/01). "Gençler, Çocuklar, Politika ve Mekan: Genç Siyasi Coğrafya Bursunun On Yılı 2003–13". Uzay ve Politika. 17 (1): 123–136. doi:10.1080/13562576.2013.780717. ISSN  1356-2576.
  22. ^ Kallio, Kirsi Pauliina; Häkli, Jouni (2013-04-01). "Günlük Yaşamda Çocuk ve Gençlerin Siyaseti". Uzay ve Politika. 17 (1): 1–16. doi:10.1080/13562576.2013.780710. ISSN  1356-2576.
  23. ^ Holt, Louise; Bowlby, Sophie; Lea, Jennifer (2013-11-01). "Duygular ve habitus: Sosyo-duygusal farklılıkları olan gençler (yeniden) aile ve boş zaman alanlarında sosyal, duygusal ve kültürel sermaye üretiyor". Duygu, Mekan ve Toplum. Çocukların Duygusal Coğrafyaları. 9: 33–41. doi:10.1016 / j.emospa.2013.02.002.
  24. ^ Bartos, Ann E. (2012-03-01). "Dünyalarına bakan çocuklar: Bakım ve çocukluk politikası". Siyasi Coğrafya. 31 (3): 157–166. doi:10.1016 / j.polgeo.2011.12.003.
  25. ^ Blazek, Matej (2013-11-01). "Pratik olarak duygular: Anna Freud'un çocuk psikanalizi ve düşünme - çocukların duygusal coğrafyalarını yapmak". Duygu, Mekan ve Toplum. Çocukların Duygusal Coğrafyaları. 9: 24–32. doi:10.1016 / j.emospa.2013.02.003.
  26. ^ HOLLOWAY, SARAH L. (1998-03-01). "Yerel Çocuk Bakım Kültürleri: Anneliğin ahlaki coğrafyaları ve okul öncesi eğitimin sosyal organizasyonu". Cinsiyet, Yer ve Kültür. 5 (1): 29–53. doi:10.1080/09663699825313. ISSN  0966-369X.
  27. ^ Holloway, Sarah L; Pimlott-Wilson, Helena (2016-10-01). "Yeni ekonomi, neoliberal devlet ve profesyonelleştirilmiş ebeveynlik: annelerin işgücü piyasasına katılımı ve sınıfsal farklılaştırılmış Britanya'da toplumsal yeniden üretim için devlet desteği". İngiliz Coğrafyacılar Enstitüsü İşlemleri. 41 (4): 376–388. doi:10.1111 / tran.12130. ISSN  1475-5661.
  28. ^ Jupp, Eleanor; Gallagher, Aisling (2013-05-01). "Ebeveynlik, politika ve yerin yeni coğrafyaları". Çocuk Coğrafyaları. 11 (2): 155–159. doi:10.1080/14733285.2013.779444. ISSN  1473-3285.
  29. ^ Politika ve Uygulamada Çocukların Duyguları - Haritalama | Matej Blazek | Palgrave Macmillan.
  30. ^ Valentine, Gill (2001). "Toplumsallığa ne oldu? İngiliz insan coğrafyasındaki" kültürel dönüş "üzerine düşünceler". Norsk Geografisk Tidsskrift - Norveç Coğrafya Dergisi. 55 (3): 166–172. doi:10.1080/002919501753129925.
  31. ^ a b c Collins, Damian (2008). "Eğitimin Sosyal Coğrafyaları: Okul Sınırlarının İçine ve Ötesine Bakmak". Coğrafya Pusulası. 2: 281–299. CiteSeerX  10.1.1.518.6430. doi:10.1111 / j.1749-8198.2007.00081.x.
  32. ^ Macrae, Sheila (2003). "Sosyal dışlanma: okuldan dışlanma". Uluslararası Kapsayıcı Eğitim Dergisi. 7 (2): 89–101. doi:10.1080/13603110304785.
  33. ^ Olweus Dan (2010). "Okulda Zorbalık: Olweus Zorbalığı Önleme Programının değerlendirilmesi ve yaygınlaştırılması". Amerikan Ortopsikiyatri Dergisi. 80 (1): 124–134. doi:10.1111 / j.1939-0025.2010.01015.x. PMID  20397997.
  34. ^ [3], Black, Washington, Trent, Harner ve Pollock, 2009. Olweus Zorbalığı Önleme Programını Gerçek Dünya Uygulamasına Çevirmek.
  35. ^ Thiem, C.H. (2008-08-28). "Eğitim yoluyla düşünme: çağdaş eğitim yeniden yapılanmasının coğrafyaları". Beşeri Coğrafyada İlerleme. 33 (2): 154–173. doi:10.1177/0309132508093475.
  36. ^ Kenway, Jane; Youdell, Deborah (2011-08-01). "Eğitimin duygusal coğrafyaları: Bir sohbete başlamak". Duygu, Mekan ve Toplum. Duygusal Eğitim Coğrafyaları. 4 (3): 131–136. doi:10.1016 / j.emospa.2011.07.001.
  37. ^ Cook, Victoria A .; Hemming, Peter J. (2011-02-01). "Eğitim alanları: somutlaştırılmış boyutlar ve dinamikler". Sosyal ve Kültürel Coğrafya. 12 (1): 1–8. doi:10.1080/14649365.2011.542483. ISSN  1464-9365.
  38. ^ Mills, S .; Kraftl, P. (2015-12-03). "Eğitimin kültürel coğrafyaları". Kültürel Coğrafyalar. 23 (1): 19–27. doi:10.1177/1474474015612717.
  39. ^ Holloway, S. L .; Hubbard, P .; Jons, H .; Pimlott-Wilson, H. (2010-03-25). "Eğitim coğrafyaları ve çocukların, gençlerin ve ailelerin önemi". Beşeri Coğrafyada İlerleme. 34 (5): 583–600. doi:10.1177/0309132510362601.
  40. ^ Romanowski, Michael H. (2006). "Evde Eğitimle İlgili Yaygın Efsaneleri Yeniden İncelemek". The Clearing House: Bir Eğitim Stratejileri, Sorunları ve Fikirleri Dergisi. 79 (3): 125–129. doi:10.3200 / TCHS.79.3.125-129.
  41. ^ Kraftl, Peter (2013-07-01). "'Alternatif' eğitim coğrafyalarına doğru: İngiltere'de evde eğitim gören ailelerin bir vaka incelemesi. İngiliz Coğrafyacılar Enstitüsü İşlemleri. 38 (3): 436–450. doi:10.1111 / j.1475-5661.2012.00536.x. hdl:2381/13391. ISSN  1475-5661.
  42. ^ [4], Nissan ve Carter, 2010. Sosyal Kimlik ve Okul İdealliği.
  43. ^ Holton, Mark; Riley, Mark (2016-07-03). "Öğrenci coğrafyaları ve evde çalışma: kişisel eşya (lar) ve kimlikler". Sosyal ve Kültürel Coğrafya. 17 (5): 623–645. doi:10.1080/14649365.2015.1126626. hdl:10026.1/4973. ISSN  1464-9365.
  44. ^ "Politika Basını | Alternatif eğitim coğrafyaları - Çocuklar ve gençler için çeşitli öğrenme alanları Yazan Peter Kraftl". Politika Basın. Alındı 2017-01-04.
  45. ^ Kraftl, Peter (2015-01-02). "Alter-Childhoods: Alternatif Eğitim Alanlarında Biyopolitika ve Çocukluklar" (PDF). Amerikan Coğrafyacılar Derneği Yıllıkları. 105 (1): 219–237. doi:10.1080/00045608.2014.962969. hdl:2381/32845. ISSN  0004-5608.
  46. ^ Lasky Sue (2000). "Öğretmen-veli etkileşimlerinin kültürel ve duygusal politikası". Öğretim ve Öğretmen Eğitimi. 16 (8): 843–860. doi:10.1016 / S0742-051X (00) 00030-5.
  47. ^ [5], Hargreaves, 2000. Profesyoneller ve Ebeveynler: Kişisel Düşmanlar mı yoksa Kamu Müttefikleri mi?
  48. ^ Pryce Julia (2012). "Mentor Uyum: Başarılı Okul Temelli Mentorluk İlişkilerine Bir Yaklaşım". Çocuk ve Ergen Sosyal Hizmet Dergisi. 29 (4): 285–305. doi:10.1007 / s10560-012-0260-6.
  49. ^ [6], Eğitimsel Değişimin Sanal Coğrafyaları: Sorunlar Ne Kadar Karmaşıksa Cevapları O Kadar Kolaydır.
  50. ^ [7], Hernandez, 2004. Ergenlerin Kimliklerini Keşfetmek İçin Görsel Kültürel Anlatıların Haritalanması.