Probleme dayalı öğrenme - Problem-based learning

Kafanı karıştırmamak Proje tabanlı öğrenme.
Bir PBL grubu Sydney Diş Hastanesi

Probleme dayalı öğrenme (PBL) bir öğrenci merkezli pedagoji öğrencilerin tetikleyici materyalde bulunan açık uçlu bir problemi çözme deneyimi aracılığıyla bir konu hakkında öğrendikleri. PBL süreci şunlara odaklanmaz: problem çözme tanımlı bir çözümle, ancak istenen diğer becerilerin ve özelliklerin geliştirilmesine izin verir. Buna bilgi edinme, geliştirilmiş grup işbirliği ve iletişim dahildir. PBL süreci, Tıp eğitimi ve o zamandan beri diğer öğrenim programlarına yönelik uygulamalarda genişletilmiştir. Süreç, öğrencilerin gelecekteki uygulamaları için kullanılan becerileri geliştirmelerine olanak tanır. Eleştirel değerlendirmeyi ve literatüre erişimi geliştirir ve bir ekip ortamında sürekli öğrenmeyi teşvik eder.

PDÖ eğitim süreci, küçük öğrenci gruplarında çalışmayı içerir. Her öğrenci, grup içinde resmi veya gayri resmi olabilecek bir rol üstlenir ve rol genellikle birbirini izler. Öğrencinin yansımasına odaklanır ve muhakeme kendi öğrenmelerini inşa etmek. Maastricht yedi atlama süreci terimlerin açıklığa kavuşturulmasını, problem (lerin) tanımlanmasını, beyin fırtınası, yapılandırma ve hipotez, öğrenme hedefleri, bağımsız çalışma ve sentezi içerir.[1] Kısaca, zaten bildiklerini, neleri bilmeleri gerektiğini ve sorunun çözümüne yol açabilecek yeni bilgilere nasıl ve nereden erişeceklerini tanımlamaktır. Öğretmenin rolü, öğrenme sürecini destekleyerek, yönlendirerek ve izleyerek öğrenmeyi kolaylaştırmaktır.[2] Öğretmen, problemleri ele alırken öğrencilerin güvenini artırmayı ve aynı zamanda anlayışlarını genişletmeyi amaçlar. Bu süreç yapılandırmacılığa dayanmaktadır. PDÖ, geleneksel öğretim ve öğrenim felsefesinden bir paradigma değişikliğini temsil eder,[3] hangisi daha sık ders tabanlı. PDÖ öğretimine yönelik yapılar geleneksel sınıf veya ders öğretiminden çok farklıdır ve genellikle küçük grup öğrenimini desteklemek için daha fazla hazırlık süresi ve kaynak gerektirir.

Anlam

Wood (2003), probleme dayalı öğrenmeyi, bir senaryo içinde belirlenen sorunları bilgi ve anlayışı artırmak için kullanan bir süreç olarak tanımlar.[1] Bu sürecin ilkeleri aşağıda listelenmiştir:

  1. Öğrenci tarafından yönlendirilen kendi belirlediği hedefler ve sonuçlar
  2. Öğrenciler, daha büyük gruba dönmeden önce bağımsız, kendi kendilerini yöneten bir çalışma yaparlar
  3. Öğrenme, tartışmayı kolaylaştırmak için bir öğretmenle birlikte 8-10 kişilik küçük gruplar halinde yapılır.
  4. Kağıt bazlı klinik senaryolar, laboratuvar verileri, fotoğraflar, makaleler veya videolar veya hastalar (gerçek veya simüle edilmiş) gibi tetikleyici materyaller kullanılabilir
  5. Maastricht 7-atlama süreci, PBL eğitim sürecine rehberlik etmeye yardımcı olur
  6. Yetişkin öğrenme teorisinin ilkelerine dayalı
  7. Grubun tüm üyelerinin oynayacağı bir rol vardır
  8. Birleşik çalışma ve akıl yoluyla bilgi edinmeye izin verir
  9. Ekip çalışmasını ve iletişimi, problem çözmeyi geliştirir ve ortak öğrenim için bağımsız sorumluluğu teşvik eder - gelecekteki uygulamalar için tüm temel beceriler
  10. Verilen nedenlere ve senaryoya bağlı olarak doğru olduğu sürece herkes yapabilir

Tarih

PBL süreci öncülük etti Barrows ve Tamblyn de Tıp Okulu program McMaster Üniversitesi içinde Hamilton 1960'larda.[4] Geleneksel tıp eğitimi, tıp fakültesinin ilk üç yılında sunulan çok miktarda malzemenin tıp ve klinik temelli tıp uygulamalarıyla çok az ilgisi olduğunu düşünen öğrencileri hayal kırıklığına uğrattı.[4] PDÖ müfredatı, öğrencilerin gelecekteki rollerle alaka düzeyini ve uygulamayı görmelerine izin vererek öğrenmeyi teşvik etmek için geliştirilmiştir. Öğrenmeye karşı daha yüksek bir motivasyon seviyesi sağlar ve ekip çalışması değerlerine sahip sorumlu, profesyonel tutumların önemini gösterir.[4] Öğrenme motivasyonu ilgiyi artırır çünkü gerçek dünya uygulamasına sahip problemlerin seçimine izin verir.

Probleme dayalı öğrenme daha sonra diğer tıp fakültesi programları tarafından benimsenmiştir.[4] lisans eğitimi için uyarlanmış,[5][6][7] yanı sıra K-12.[4][8] PDÖ'nin kullanımı, tıp fakültesi programlarına ilk girişinden diğer alanlardaki eğitimi de içerecek şekilde genişlemiştir. sağlık Bilimleri, matematik, yasa, Eğitim, ekonomi, iş, sosyal çalışmalar, ve mühendislik.[8] PDÖ, sorunun ilk tanımlanmasına bağlı olarak birçok farklı yolla çözülebilen ve birden fazla çözümü olabilen sorunları içerir.[9]

Avantajlar

PBL'nin avantajları vardır. Öğrenci odaklı olup, aktif öğrenme ve bilginin daha iyi anlaşılması ve korunması. Ayrıca birçok alana uygulanabilen yaşam becerilerinin geliştirilmesine yardımcı olur.[10] İçerik bilgisini geliştirmek ve aynı zamanda iletişimin gelişimini teşvik etmek için kullanılabilir, problem çözme, eleştirel düşünme, işbirliği ve öz-yönelimli öğrenme becerileri.[11][12]PDÖ, öğrencileri gerçek dünya deneyimleri kullanarak en iyi şekilde çalışacak şekilde konumlandırabilir. Kollektif kullanarak grup zekası farklı bakış açıları, bir soruna farklı algılar ve çözümler sunabilir. Aşağıda probleme dayalı öğrenmenin avantajları ve sınırlamaları yer almaktadır.

Öğrenci merkezli öğrenmeyi geliştirin

Probleme dayalı öğrenmede öğrenciler aktif olarak yer alır ve bu yöntemi severler.[13] Aktif öğrenmeyi ve ayrıca yaşam boyu öğrenme becerilerinin korunmasını ve geliştirilmesini teşvik eder. Öğrencileri sorunlarla yüzleştirerek kendi kendine öğrenmeyi teşvik eder ve derin öğrenmenin gelişimini teşvik eder.[14][15]

Yaşam boyu öğrenmeyi destekler

Probleme dayalı öğrenme, öğrencilerde kendi hedeflerini belirleme, öğrenme için uygun kaynakları bulma ve bilmeleri gerekenler için sorumluluk alma potansiyelini geliştirerek yaşam boyu öğrenmeye vurgu yapar.[16][17] Ayrıca, uzun vadede daha iyi bilgi elde etmelerine büyük ölçüde yardımcı olur.[18]

Gerçekler değil, anlamanın önemi

Probleme dayalı öğrenme, öğrencileri gerçek yaşam durumlarına ve ilgili bağlamsal problemlere çözümler bulmaya teşvik etmeye odaklanır. Bu yöntemde tartışma forumları, işbirlikçi araştırma ders vermenin yerini alır.

Derinlemesine öğrenme ve yapılandırmacı yaklaşım

PDÖ, öğrencileri öğrenme materyallerinin etkileşimine dahil ederek öğrenmeyi teşvik eder. Çalıştıkları kavramı günlük aktivitelerle ilişkilendirir ve bilgi ve anlayışlarını geliştirirler. Öğrenciler ayrıca önceki bilgilerini etkinleştirir ve mevcut kavramsal bilgi çerçevelerini geliştirirler.[19]

Kendi kendine öğrenmeyi artırır

Öğrenciler kendilerine verilen sorunları kendileri çözerler, öğrenmeleri için daha fazla ilgi ve sorumluluk alırlar. Amaçları için araştırma makaleleri, dergiler, web materyalleri, ders kitapları gibi kaynakları kendileri arayacaklardır.[20] Böylece, geleneksel öğrenme yöntemlerini öğrenen öğrencilerle karşılaştırıldığında onları kaynak arama konusunda daha yetkinlikle donatır.

Daha iyi anlama ve ustalık

Öğrenme materyallerinin anlamı, uygulanabilirliği ve alaka düzeyine daha fazla önem vererek, öğrenilen konuların daha iyi anlaşılmasına yol açar. Öğrencilere daha zorlayıcı verildiğinde ve önemli sorunlar verildiğinde, bu onları daha yetkin kılar.[21] Gerçek yaşam bağlamları ve sorunları, öğrenmelerini daha derin ve kalıcı hale getirir ve ayrıca becerilerin ve bilginin sınıftan işe aktarılabilirliğini artırır.[22] Bilgi ve becerilerin uygulanması için daha fazla kapsam olduğundan, aktarılabilirlik artar. Bu bilgi ve uzmanlığı kendi alanlarında veya mesleklerinde uygulamanın nasıl bir şey olacağını görselleştirmeleri de onlara çok yardımcı olacaktır.[23]

Kişilerarası becerileri ve ekip çalışmasını güçlendirir

Proje tabanlı öğrenme daha çok ekip çalışmasıdır ve işbirliğine dayalı öğrenme. Ekipler veya gruplar işbirliği içinde ilgili sorunları çözer ve dolayısıyla öğrenci etkileşimini, ekip çalışmasını teşvik eder ve kişilerarası becerileri pekiştirir.[24] akran değerlendirmesi, grup dinamiği ile çalışma vb.[25] Aynı zamanda içlerinde liderlik niteliklerini geliştirir, fikir birliği ile karar vermeyi öğrenir ve ekip üyelerine yapıcı geri bildirimde bulunur vb.[26]

Kendi kendini motive eden tutum

Araştırmacılar, öğrencilerin geleneksel derslerden çok probleme dayalı öğrenme derslerini sevdiklerini söylüyor. Öğrencilerin katılım yüzdesindeki artış ve bu yaklaşıma yönelik tutumlarının kendisi, kendi kendilerini motive ettiklerini çok açık hale getiriyor.[27] Aslında daha büyüleyici, teşvik edici ve iyi öğrenme yöntemlerinden biri çünkü öğrenciler için daha esnek ve ilginç. Bu öğrenme ortamından zevk alırlar çünkü daha az tehditkârdır ve bağımsız olarak öğrenebilirler. Tüm bu yönler, öğrencileri daha fazla motive eder ve okuldan veya üniversiteden ayrıldıktan sonra bile öğrenmeye devam ederler.[24]

Öğretmen-öğrenci ilişkisini zenginleştirir

Öğrencilerin kendi kendine motive olmaları, iyi takım çalışması, öz-yönelimli öğrenme vb. Olması nedeniyle hem geleneksel hem de proje tabanlı öğrenme biçimlerinde çalışan öğretmenler proje tabanlı öğrenmeyi tercih etmektedir.[24] Ayrıca probleme dayalı öğrenmenin daha besleyici, önemli bir müfredat ve öğrencinin bilişsel gelişimi için yararlı olduğunu düşünüyorlar.[21]

Daha yüksek öğrenme seviyesi

PDÖ öğrencileri, öğrenme yeterlikleri, problem çözme, öz değerlendirme teknikleri, veri toplama, davranış bilimi vb. Nedenlerle geleneksel derslerde öğrencilerden daha yüksek puan alır.[28] Bunun nedeni, önceki bilgileri harekete geçirmede daha iyi olmaları ve gelecekteki bağlamlarına benzer bir bağlamda öğrenmeleri ve sunulan bilgilerin daha iyi anlaşılmasına ve korunmasına yardımcı olan daha fazla ayrıntıya girmeleridir.[29] Tıp eğitiminde, PDÖ vakaları hastalar ve hekimler arasındaki diyaloğu birleştirebilir, tıbbi karşılaşmanın anlatı niteliğini gösterebilir ve hastalık üretimine politik ekonomik katkı sağlayanları inceleyebilir. PDÖ, büyük ölçekli sosyal güçleri kabul ederken, aynı zamanda sosyal fenomenlerin ortaya çıkan, katılımcı tarafından inşa edilen niteliklerini vurgulayan kültüre söylemsel uygulamalar yaklaşımı için bir platform görevi görebilir.[30]

Dezavantajları

Wood'a (2003) göre, bu sürecin en büyük dezavantajı, kaynakların kullanılması ve öğretmenlerin kolaylaştırılmasıdır. Kolaylaştırmada ve grup liderliğindeki tartışmada daha fazla personelin aktif rol almasını gerektirir ve bazı eğitimciler PDÖ kolaylaştırmayı zor ve sinir bozucu bulmaktadır. Kaynak yoğun çünkü aynı anda daha küçük grup öğrenimini barındırmak için daha fazla fiziksel alan ve daha erişilebilir bilgisayar kaynakları gerektirir.[31] Öğrenciler ayrıca belirsizliği bilgi bombardımanı ve ne kadar çalışma gerektiğini ve mevcut bilgilerin uygunluğunu belirleyemeyenler. Öğrenciler, geleneksel müfredatın sunduğu ilham verici rol modelleri olarak hizmet veren öğretmenlere erişemeyebilir.[31]

Zaman tükeniyor

Öğrenciler genel olarak probleme dayalı öğrenme kurslarında gerçek hayattaki problemleri çözme konusunda daha fazla yetenek sahibi olsalar da, metodolojinin eğitmenleri, LBL eğitmenlerine kıyasla öğrencilerin öğrenmesini değerlendirmek ve ders materyalleri hazırlamak için genellikle daha fazla zaman ayırmalıdır.[24] Bu hayal kırıklığının bir kısmı, beyin fırtınasının düzensiz doğasının yanı sıra, her bir özel konuyla ilgili yeni araştırma ve bireysel öğrenci bulgularını sunmaya ayrılan zaman miktarından da kaynaklanıyor.[32]

Öğrencilerin geleneksel varsayımları

Probleme dayalı öğrenmenin sorunu, öğrencilerin geleneksel varsayımlarıdır. Öğrencilerin çoğu, önceki eğitim yıllarını öğretmenin bilginin ana dağıtıcısı olduğunu varsayarak geçirmiş olabilir. Konuya yönelik bu anlayış nedeniyle, öğrenciler probleme dayalı öğrenmenin ilk yıllarında bir şeyi basitçe merak etme yeteneğinden yoksun olabilirler.[33]

Eğitmenin rolü

Eğitmenler, probleme dayalı öğrenmeyi dahil etmek için geleneksel öğretim metodolojilerini değiştirmelidir. Görevleri, öğrencilerin bilgilerini, inançlarını sorgulamak, hatalarını düzeltmek için sadece ipuçları vermek ve araştırmalarında öğrencilere rehberlik etmektir. Probleme dayalı öğrenmenin tüm bu özellikleri bazı eğitmenlere yabancı gelebilir; bu nedenle geçmiş alışkanlıklarını değiştirmekte zorlanırlar.

Öğrencinin değerlendirmesi

Eğitmenler, öğrencilerin başarısını değerlendirmek için yeni değerlendirme yöntemleri benimsemelidir. Yazılı sınavları değiştirilmiş kompozisyon soruları, pratik sınavlar, akran ve öz değerlendirmeler vb. İle birleştirmek zorundadırlar. Probleme dayalı da kadın katılımcılar için biraz daha uygun görülmüştür,[34] ders temelli öğrenmeye kıyasla erkek meslektaşları üzerinde belirsiz etkilere sahipken.[32]

Bilişsel yük

Sweller ve diğerleri, son yirmi yılda probleme dayalı öğrenmeyle ilgili olan bir dizi çalışma yayınladı. bilişsel yük ve onların kılavuzluk etkisi olarak tanımladıkları şey.[35] Sweller vd. cebir problemlerini okuyan öğrencilerle birkaç sınıf temelli çalışma yaptı.[36] Bu çalışmalar, öğrenme sürecinin erken safhalarında aktif problem çözmenin ders çalışmaktan daha az etkili bir öğretim stratejisi olduğunu göstermiştir. çalışılmış örnekler (Sweller ve Cooper, 1985; Cooper ve Sweller, 1987). Kesinlikle aktif problem çözme, öğrenciler daha yetkin hale geldikçe ve işleyen hafıza sınırlamalarıyla daha iyi başa çıkabildiklerinden faydalıdır. Ancak öğrenme sürecinin başlarında, öğrenciler kısa sürede büyük miktarda bilgiyi işlemekte zorlanabilirler. Bu nedenle, aktif problem çözmenin zorlukları acemiler için bir sorun haline gelebilir. Öğrenciler uzmanlık kazandıktan sonra iskele Probleme dayalı öğrenmenin doğasında var olan, öğrencilerin bu sorunlardan kaçınmasına yardımcı olur. Bu çalışmalar, büyük ölçüde iyi tanımlanmış problemlerin bireysel problem çözmeye dayalı olarak yapılmıştır.

Sweller (1988) önerdi bilişsel yük yeni başlayanların öğrenmenin ilk aşamalarında problem çözmeye nasıl tepki verdiklerini açıklamak için teori.[36] Sweller, vd. erken çalışılmış bir örnek ve ardından çözülmesi gereken sorunların aşamalı olarak tanıtılmasını önerir. Öğrenme sürecinin başlarında başka öğrenme biçimleri önerirler (çalışılmış örnek, hedefsiz problemler, vb.); daha sonra problemleri kendi başlarına çözme amacına sahip tamamlama problemleri ile değiştirilecektir.[37] Bu probleme dayalı öğrenme, daha sonraki öğrenme sürecinde çok faydalı hale gelir.

Öğrencilerin bilişsel yükünü azaltmak için probleme dayalı öğrenmede birçok iskele biçimi uygulanmıştır. Bunlar, problem çözme sırasında rehberlik miktarını azaltmayı ("solmayı") mümkün kılmak için en yararlıdır. Kılavuzluğun kademeli olarak azalması, öğrencilerin örnekleri çalışmaktan problem çözmeye yavaşça geçmelerine yardımcı olur. Bu durumda geriye doğru solma[açıklama gerekli ] oldukça etkili olduğu ve öğrenenler üzerindeki bilişsel yükü azaltmada yardımcı olduğu bulunmuştur.[38]

PDÖ öğreniminin etkilerinin geleneksel öğretimsel öğrenmeye kıyasla değerlendirilmesinin bir zorluk olduğu kanıtlanmıştır. PDÖ'nün uygulanmasını çeşitli faktörler etkileyebilir: PDÖ'nin müfredata dahil edilme kapsamı, grup dinamikleri, kullanılan problemlerin doğası, grup üzerindeki kolaylaştırıcı etkisi ve öğrenicilerin motivasyonu. Bilgi edinme ve klinik yeterlilik dahil olmak üzere ölçülebilen çeşitli PDÖ çıktıları da vardır.[39][40] Tüm değişkenleri araştırmak için ek çalışmalara ihtiyaç vardır[39] ve teknolojik iskeleler,[41] PBL'nin etkinliğini etkileyebilir.

Uygulama talepleri

Okullarda ve Üniversitelerde PDÖ uygulamak, kaynaklar, çok sayıda planlama ve organizasyon gerektiren zorlu bir süreçtir.[42]Azer, "saf PBL" yi uygulamak için 12 adımı tartışıyor[42]

  1. Fakülte'yi değişime hazırlayın
  2. Yeni bir müfredat komitesi ve çalışma grubu oluşturun
  3. Yeni PDÖ müfredatının tasarlanması ve eğitim sonuçlarının tanımlanması
  4. PDÖ'de Uzmanlardan Tavsiye Almak
  5. Planlama, Organizasyon ve Yönetme
  6. PDÖ kolaylaştırıcılarını eğitmek ve bir kolaylaştırıcının hedeflerini tanımlamak
  7. Öğrencileri PDÖ Programına Tanıtmak
  8. PBL programının sunumunu desteklemek için 3-öğrenmeyi kullanma
  9. Değerlendirmeyi PDÖ müfredatına uyacak şekilde değiştirme
  10. Öğrencilerden ve öğretim kadrosundan geri bildirimi teşvik etmek
  11. Kendi kendine öğrenmeyi destekleyen öğrenim kaynaklarını ve tesislerini yönetmek
  12. Devam eden değerlendirme ve değişiklik yapma (s. 809-812)

Yapılandırmacılık

Probleme dayalı öğrenme, sorgulama süreci yoluyla yaşam boyu öğrenmeyi teşvik etme ihtiyacını ele alır ve yapılandırmacı öğrenme.[2] PDÖ, işbirliğine dayalı ve öz-yönelimli öğrenme öğretmen kolaylaştırma tarafından desteklenirken.[43] Yew ve Schmidt,[44] Schmidt ve Hung, PBL'nin bilişsel yapılandırmacı sürecini ayrıntılarıyla anlatıyor:[2][3]

  1. Öğrencilere bir problem sunulur ve kendi grupları içinde tartışma yoluyla ön bilgilerini etkinleştirir.
  2. Grupları içinde, sorunu açıklamak için olası teoriler veya hipotezler geliştirirler. Birlikte araştırılacak öğrenme sorunlarını belirlerler. Eldeki sorunu açıklamak için ortak bir birincil model oluştururlar. Kolaylaştırıcılar sağlar iskele, öğrencilerin problemle ilgili bilgileri üzerine inşa edebilecekleri bir çerçeve.
  3. İlk ekip çalışmasından sonra, öğrenciler, belirlenen sorunları araştırmak için bağımsız olarak kendi kendilerine yönelik bir çalışmada çalışırlar.
  4. Öğrenciler bulgularını tartışmak ve öğrendiklerine göre ilk açıklamalarını düzeltmek için yeniden gruplanırlar.
Bir PBL grubu Gadjah Mada Üniversitesi

PDÖ, eğitmenin rolü, katı bir şekilde bilgi sağlamaktan ziyade öğrenme sürecine rehberlik etmek ve meydan okumak olduğu için öğrenmede yapılandırmacı bir bakış açısı izler.[45][46] Bu perspektiften, öğrenme süreci ve grup dinamikleri hakkında geri bildirim ve yansıtma PDÖ'nün temel bileşenleridir. Öğrenciler, sosyal bilgi inşası ile uğraşan aktif ajanlar olarak kabul edilir. PDÖ, deneyimlere ve etkileşimlere dayalı olarak anlam oluşturma ve dünyanın kişisel yorumlarını inşa etme süreçlerine yardımcı olur.[47] PDÖ, problemi çözme yolculuğunda öğrenciye teoriden pratiğe rehberlik etmeye yardımcı olur.[48]

Destekleyen kanıt

Yapılandırmacı probleme dayalı ve sorgulamaya dayalı öğrenme yöntemlerinin başarısını birçok çalışma desteklemektedir.[49] Bir örnek, GenScope adlı bir proje üzerine yapılan bir çalışmadır. sorgulamaya dayalı GenScope yazılımını kullanan öğrencilerin kontrol gruplarına göre önemli kazanımlar gösterdiğini tespit eden bilim yazılım uygulaması, temel derslerden öğrencilerde en büyük kazanımları gösterdi.[49]

Büyük bir çalışma, sorgulamaya dayalı bilimin etkinliğini değerlendirmek için ortaokul öğrencilerinin yüksek riskli standartlaştırılmış testlerdeki performansını izledi.[49] Çalışma, ilk öğrenci grubu için yüzde 14, ikinci grup için ise yüzde 13 gelişme buldu.[49] Çalışma ayrıca sorgulamaya dayalı öğretim yöntemlerinin Afrikalı-Amerikalı öğrenciler için başarı açığını büyük ölçüde azalttığını buldu.[49]

Tıp fakültesinde probleme dayalı öğrenmenin mezuniyet sonrası doktorların performansı üzerindeki etkilerinin sistematik olarak gözden geçirilmesi, doktor yeterlilik. Bu etki, özellikle belirsizlikle başa çıkma ve iletişim becerileri gibi sosyal ve bilişsel yetkinlikler için güçlüydü.[50]

Başka bir çalışma Slovenya PDÖ ile öğrenen öğrencilerin problem çözmede daha iyi olup olmadıklarına ve matematiğe yönelik tutumlarının akranlarına göre daha geleneksel bir müfredatta iyileştirilip geliştirilmediğine bakıldı. Çalışma, PDÖ'ye maruz kalan öğrencilerin daha zor problemleri çözmede daha iyi olduğunu buldu; ancak öğrencilerin matematiğe yönelik tutumlarında anlamlı bir fark yoktu.[9]

Müfredat örnekleri

Malezya ve Singapur

İçinde Malezya, vatandaşları sürdürülebilir ve sorumlu kalkınmada karar almaya hazırlamaları için eğitmek amacıyla ortaöğretim matematikte probleme dayalı bir öğrenme modelini tanıtmaya çalışılmıştır. Probleme Dayalı Öğrenme Dört Çekirdek Alanı (PBL4C) adlı bu model ilk olarak SEAMEO RECSAM 2008 yılında ve yürütülen eğitim kurslarının bir sonucu olarak, bir bildiri[51] 2010'da EARCOME5 ​​konferansında sunuldu, ardından 2011'de 15. UNESCO-APEID konferansında iki bildiri sunuldu.

İçinde Singapur Müfredatta PDÖ pedagojisini benimsemenin en dikkate değer örneği Cumhuriyet Politeknik, Singapur'da tüm diploma kurslarında PBL'yi tam olarak benimseyen ilk politeknik.[52]

Tıp okulları

Birkaç tıp fakültesi, probleme dayalı öğrenmeyi müfredatlarına, McMaster Üniversitesi Tıp Fakültesi, öğrencilere bir klinisyen gibi düşünmeyi öğretmek için gerçek hasta vakalarını kullanmak. Birleşik Devletler'deki tıp fakültelerinin yüzde sekseninden fazlasının artık programlarında bir tür probleme dayalı öğrenim var.[53] 10 yıllık verilerin araştırılması Missouri Üniversitesi Tıp Fakültesi PDÖ'nün öğrencilerin mezuniyet sonrası hekim olarak yeterliklerini olumlu yönde etkilediğini göstermektedir.[50]

1998 yılında, Batı Sağlık Bilimleri Üniversitesi açtı Veterinerlik Koleji, tamamen PBL'ye dayalı müfredat ile.[54]

2002 yılında, UC Berkeley - UCSF Ortak Tıp Programı (JMP), akredite bir beş yıllık Yüksek Lisans / Tıp Doktora Programı California Üniversitesi, Berkeley Halk Sağlığı Okulu, staj öncesi yıllarında öğrencilerine% 100 vaka bazlı bir müfredat sunmaya başladı. Müfredat, temel ve klinik öncesi bilimleri birleştirirken, insan sağlığı ve hastalığının biyolojik, sosyal ve ahlaki bağlamlarının anlaşılmasını teşvik eder. Öğrenciler son iki staj yıllarını California Üniversitesi, San Francisco.[55]

Ekolojik ekonomi

Transdisipliner alan ekolojik ekonomi probleme dayalı öğrenmeyi temel bir pedagoji olarak benimsemiştir. Joshua Farley tarafından geliştirilen bir çalışma kitabı, Jon Erickson, ve Herman Daly problem çözme sürecini (1) problem temelini oluşturmak, (2) problemi analiz etmek, (3) bulguları sentezlemek ve (4) sonuçları iletmek şeklinde düzenler. Problem temelini oluşturmak, ekolojik bir ekonomik problemin seçilmesini, tanımlanmasını ve yapılandırılmasını içerir. Analiz, bir problemi anlaşılabilir bileşenlere ayırmaktır. Sentez, parçaların bütünü daha iyi anlamaya yardımcı olacak şekilde yeniden bütünleştirilmesidir. İletişim, sonuçların paydaşlarla ilgili bir forma dönüştürülmesidir ve genel olarak genişletilmiş akran topluluğu olarak tanımlanır.[56]

Diğer sonuçlar

PDÖ'nün amaçlarından biri, kendi kendine öğrenme (SDL) becerilerinin geliştirilmesidir. Loyens, Magda & Rikers'ın tartışmasında SDL, "bireylerin öğrenme ihtiyaçlarını teşhis etme, hedefleri formüle etme, insan ve malzeme kaynaklarını belirleme, uygun öğrenme stratejilerini seçme ve uygulama ve öğrenmeyi değerlendirme konularında inisiyatif aldıkları bir süreç olarak tanımlanır. sonuçlar ".[57] Öğrenim sürecine davet edilerek, öğrenciler aynı zamanda öğrenmeleri için sorumluluk almaya davet edilir ve bu da kendi kendine öğrenme becerilerinde bir artışa yol açar. Severiens ve Schmidt'in 305 birinci sınıf üniversite öğrencisi üzerinde yaptığı çalışmada, PBL ve odak noktasının SDL üzerine eğitim, öğrencilerin çalışma hızını sürdürmeleri için motivasyona yol açtı, sosyal ve akademik entegrasyona yol açtı, bilişsel becerilerin gelişimini teşvik etti ve geleneksel bir öğrenim ortamında öğrencilerden daha fazla çalışma ilerlemesini teşvik etti.[58] PDÖ, probleme dayalı öğrenmenin merkezinde yer alan sorgulama ve keşif yoluyla öğrencileri akademik dünyada yer almaya teşvik eder.

PDÖ aynı zamanda eleştirel düşünme becerilerinin gelişimini teşvik edebilecek bir öğrenme yöntemi olarak tartışılmaktadır.[59] PDÖ öğrenmede, öğrenciler bir problemi nasıl analiz edeceklerini, ilgili gerçekleri nasıl belirleyeceklerini ve hipotezler üreteceklerini, problemi çözmek için gerekli bilgileri / bilgileri belirlemeyi ve problemin çözümü hakkında makul yargılarda bulunmayı öğrenirler.

İşverenler, PDÖ deneyimli öğrencilerin geliştirdiği iletişim, ekip çalışması, saygı ve işbirliğinin olumlu özelliklerini takdir etmişlerdir. Bu beceriler, sürekli değişen bilgi patlamasında gelecekte daha iyi beceri hazırlığı sağlar. PDÖ müfredatı, bilgi oluşturma, yazılı ve kişilerarası etkileşimler ve problem çözme süreci deneyimi aracılığıyla bu niteliklerin oluşturulmasını içerir.[60]

Bilgisayar destekli işbirliğine dayalı öğrenme

Bilgisayar destekli PBL, geleneksel yüz yüze kağıt tabanlı PBL'nin elektronik bir versiyonu (ePBL) veya katılımcıların birbirinden uzakta olduğu çevrimiçi bir grup etkinliği olabilir. ePBL, öğrenme ortamını iyileştiren vaka senaryolarına becerilerle (ör. klinik bulgular) ilgili sesleri ve videoları yerleştirme ve böylece öğrencilerin öğrenme sürecine katılımını geliştirme fırsatı sunar.[61]Yüz yüze ortamı katı çevrimiçi PDÖ ile karşılaştıran grup etkinlikleri, PDÖ'deki sosyal etkileşimin başarısında anahtar rol oynar. Çevrimiçi PBL ayrıca daha uygun maliyetli olarak görülüyor.[62] İşbirlikçi PBL'nin bireysel PDÖ ile karşılaştırıldığında eleştirel düşünme puanlarını iyileştirdiği ve öğrencilerin başarı düzeylerini ve kalıcılık puanlarını artırdığı gösterilmiştir.[63]

Eğitmenler için, çevrimiçi PBL'nin tasarımı ve geliştirilmesine ilişkin eğitmenler için öğretim tasarımı ilkeleri, işbirlikçi özellikleri içermelidir. Örneğin, planlama, işbirliği faaliyetlerine elverişli olmalıdır. Ek olarak, eğitmenler sorunların gerçek yaşam deneyimleriyle ve çözümlerin doğasıyla ve sorun bağlamlarıyla ilgili olmasını sağlamalıdır. Dahası, sağlam bir teknolojik altyapı çok önemlidir.[62]

Çevrimiçi PBL'nin tarihi

PTÖ'nün öğretim ve eğitimde kurulması ve uygulanması 1960'ların başlarında başlamıştır. 1990'ların ortalarında internetin ortaya çıkmasıyla birlikte zamanla gelişen öğretim teknolojisi geliştikçe, çevrimiçi eğitim, kuruluşlardan ve kurumlardan büyük ilgi görerek popüler hale geldi. Bununla birlikte, tam çevrimiçi eğitimde PDÖ kullanımı, literatürde bulunan nispeten kıt referanslara dayanılarak yerleşik görünmemektedir.[64] 2001 yılında, Güney Queensland Üniversitesi (USQ), işbirliğini ve grup problem çözmeyi kolaylaştırmak için bir öğrenme yönetim sistemi (LMS) kullanan ilk birkaç fakülteden biriydi. Sonuç, iletişim becerilerini, problem çözme becerilerini ve bir ekip olarak çalışma becerilerini geliştirme dahil olmak üzere birçok yönden öğrencilerin öğrenme çıktıları üzerinde çevrimiçi PDÖ'nün önemli etkisini gösterdi.[64] LMS'nin kullanıcı oranı açısından en başarılı özelliği, asenkron iletişimin gerçekleştiği tartışma panolarıydı. Teknoloji o zamandan bu yana bir on yıl daha ilerledi ve bugün çok sayıda platformda eşzamanlı çevrimiçi toplantılar gibi daha birçok etkinlik hazır hale getirildiğinden, çevrimiçi PBL'yi daha yüksek bir seviyeye taşımamıza yardımcı olmalı. Buradaki ana odak noktası, PBL'nin her aşamasında öğrencinin ihtiyaçlarına yakınlaştırarak, teknolojinin çevrimiçi PBL'nin etkili kullanımını nasıl daha da kolaylaştırabileceğini incelemektir.

Araçlar

Ortak araçlar

PDÖ'deki ilk ve muhtemelen en önemli aşama, sorunu belirlemektir. Öğrenciler bir sorunu çözmeye başlamadan önce, tüm üyelerin sorunun ayrıntılarını anlaması ve üzerinde anlaşması gerekir. Bu fikir birliği, işbirliği ve tartışma yoluyla oluşur. Çevrimiçi öğrenmenin artmasıyla birlikte, öğrencilerin teknoloji kullanarak işbirliğine dayalı beyin fırtınası ve araştırma yapmaları önemlidir. Teknoloji, grupların dünyanın herhangi bir yerinden eşzamanlı veya eşzamansız olarak işbirliği yapmasına olanak tanır; programlar ve coğrafya artık PBL'de işbirliğini engellemiyor. Bugün, çevrimiçi grup işbirliğini teşvik etmek için her biri benzersiz güçlü yönlere ve sınırlamalara sahip çok sayıda araç bulunmaktadır. Öğrenme yönetimi sistemleri ve bulut tabanlı çözümler, çevrimiçi işbirliği için en popüler ve erişilebilir iki teknolojik çözümdür. Gibi öğrenme yönetim sistemleri Tuval, Edmodo, Moodle, Schooloji, ve itslearning, eşzamanlı ve eşzamansız iletişim ve öğrenimi desteklemek için okullara ve sınıflara ortak çalışma araçları sağlayın.[65]

Öğrenme yönetim sistemleri (LMS), kurs yöneticisi veya profesör tarafından denetime ve desteğe izin verir. Bu sistemlerin bir sınırlaması, kullanılabilirlikleridir; çoğu LMS, kurs kaydı ile sınırlandırılmıştır. Sistemde depolanan araçlara ve içeriğe erişim elde etmek için öğrencilerin belirli bir kursa kaydolmaları veya belirli bir sınıfa abone olmaları gerekir. Öte yandan Google Apps, OneNote ve Office 365 kıyafeti gibi bulut tabanlı çözümler, geleneksel eğitim ortamının dışında işbirliği araçları sunar. Her türden eğitimci (K-12 okulları, kolejler ve üniversiteler, mesleki eğitim, İK eğitim ekipleri vb.) Bu bulut tabanlı çözümlere erişebilir ve yalnızca bir bağlantı paylaşarak dünyanın her yerinden herkesle işbirliği yapabilir.[65] Bu araçlar, bir e-posta hesabıyla ücretsiz olarak satın alınan elbiseye göre abonelik maliyetlerine kadar çeşitlilik gösterir. Olası finansal sınırlamalara ek olarak, bu bulut tabanlı sistemler her zaman ders kaydı gerektiren bir LMS kadar güvenli veya özeldir. Hem LMS hem de bulut tabanlı çözümler, öğrencilere problemin anlamı üzerine beyin fırtınası yaparken ve araştırma ve gelecekteki işbirliği için bir plan geliştirirken çeşitli şekillerde işbirliği yapma fırsatları sunar.

Araştırma araçları

Problem tanımlandıktan sonra, öğrenciler PDÖ'nün ikinci adımına geçerler: bilgi toplama aşaması. Bu aşamada, öğrenciler arka plan bilgilerini toplayarak ve olası çözümleri araştırarak sorunu araştırırlar. Bu bilgiler öğrenim ekibiyle paylaşılır ve her biri destekleyici kanıtlarla birlikte olası çözümler üretmek için kullanılır.[66] Günümüzde bilgi toplamak için en popüler çevrimiçi araç Google'dır, ancak çevrimiçi olarak kullanılabilen birçok başka arama motoru da vardır. Gibi ücretsiz arama motorları Google, Yahoo veya Bing, sayısız bilgi bağlantılarına erişim sunun. Bu araştırma araçları potansiyel bilgi için bol miktarda kaynak sağlarken, miktar çok fazla olabilir. Bu geniş arama motorlarını kullanırken, filtreler ve üst düzey arama stratejileri eklemeden kaliteli kaynakları belirlemek de zorlaşır. Kitaplıklar daha seçici bir seçenektir ve genellikle çevrimiçi veritabanları sunar, ancak genellikle makalelere ve kitaplara çevrimiçi erişim için bir hesap veya abonelik gerektirir. Wolframalpha.com hem ücretsiz hem de abonelik düzeyinde erişim seçeneklerine sahip akıllı bir arama motorudur. Wolfram, web'de arama yapmak için bir platformdan daha fazlası olduğunu iddia ediyor, "bilgi ve yanıtlar elde etmek ... geniş bir yerleşik veri, algoritma ve yöntem koleksiyonuna dayalı dinamik hesaplamalar yaparak." [67]

Sunum araçları

PBL'nin üçüncü en önemli aşaması sorunu çözmektir, kritik görev verilen soruna çözümünüzü sunmak ve savunmaktır.[68] Öğrencilerin problemi net bir şekilde ifade edebilmeleri, zorlukların üstesinden gelmek için farklı seçenekleri göz önünde bulundurarak problem çözme sürecini tanımlayabilmeleri, ilgili bilgileri ve veri analizini kullanarak çözümü destekleyebilmeleri gerekir.[69] Çözümü net bir şekilde iletebilmek ve sunabilmek, öğrenme sonuçlarını doğrudan etkilediği için bu aşamanın başarısının anahtarıdır. Grafikler, resimler, videolar, animasyonlar, simülasyonlar vb. Görsel yardımcıları içerebildiğinden, teknolojinin yardımıyla sunum çok daha kolay ve etkili hale getirildi. Fikirler arasındaki fikirler ve bağlantılar farklı araçlar kullanılarak açıkça gösterilebilir. Microsoft PowerPoint 2016, Apple Keynote, Prezi ve Google Slides, 2017'nin en beğenilen sunum uygulamaları arasında yer alıyor.[70]

Bu popüler sunum araçlarının kendine özgü özellikleri ve birbirlerine göre avantajları vardır ve üç geniş tipte özetlenebilir. İlk tür, sunum yapan kişinin ihtiyaç duyduğu neredeyse her şeye sahiptir; tablolar, çizelgeler, resim araçları, animasyonlar, video araçları, ek işlevler vb. Bu tür araçlar, simülasyon oluşturma, sürükle ve bırak gibi daha karmaşık işlevlerin tümü mümkün olduğundan, birçok geliştirme aracının yerini alabilir. Bu nedenle, sunum oldukça etkileşimli, ilgi çekici ve çoğu cihazla uyumlu hale getirilebilir. En iyi örnekler Microsoft PowerPoint ve Apple Keynote'dur.[71] Bununla birlikte, bir dezavantajı, bu tür araçların genellikle bir abonelik ücretiyle gelmesi ve cihazlara yerel olarak yüklenmesi gerekmesidir. Hem PowerPoint hem de Keynote, slayt sunumları ile standart slayt biçimine daha çok işaret eder. Prezi represents the second major type of tools with a storytelling style and less traditional or structured form of presentation that allows one to zoom in and out of any part of the screen. These tools are generally web-based and have collaborative functions of value-add for the PBL process. Nevertheless, this type of tools also charge subscription fees based on privilege levels. The third broad type of tools would be the web-based ones free of charge with less fanciful effects, allowing access to presentations collaboratively online anytime. Google Slides is such an option which is easy to use.[66] Though it has less functions, it offers the convenience of being available anytime anywhere on any online device. This type can be effective when students have limited time to prepare for their presentations as it removes many technical difficulties such as arranging for face-to-face meetings, installing the presentation tool or the time needed to learn to create the presentation. Students can spend more time on meaningful discussions about their problem and solution instead of the presentation itself.

P5BL approach

P5BL stands for People, Problem, Process, Product and Project Based Learning.

P5BL approach was a learning strategy introduced in Stanford Mühendislik Okulu in their P5BL laboratory in 1993 as an initiative to offer their graduate students from the engineering, architecture and construction disciplines to implement their skills in a "cross-disciplinary, collaborative and geographically distributed teamwork experience".[72] In this approach, which was pioneered by Stanford Professor Fruchter, an environment across six universities from Europe, the United States and Japan along with a toolkit to capture and share project knowledge was developed.[73] The students (people) from the three disciplines were assigned a team project that works on solving a problem and delivering an end-product to a client.

The main stress of this approach is to have an inter-disciplinary integrated development of deliverables, in order to improve the overall competency and skills of the students. P5BL mentoring is a structured activity that involves situated learning ve yapılandırmacı öğrenme strategies to foster the culture of practice that would extend beyond the university campus to real life. P5BL is all about encouraging teaching and learning teamwork in the information age, by facilitating team interaction with professors, industry mentors and owners who provide necessary guidance and support for the learning activity.

Key advantages of this method are that it familiarizes students with real world problems and improves their confidence in solving these. It also improves their networking skills, thereby establishing rapport with key persons of the industry. They also learn the value of teamwork. The method also creates in them an appreciation of interdisciplinary approach.

The approach however needs due consideration of the mentoring provided to the students. Appropriate scaffolding should be done by the mentors to ensure that students are successful in attaining their project goals to solve the problem. Communication between the team should also be open and constructive in nature for achieving the necessary milestones.

Ayrıca bakınız

Referanslar

  1. ^ a b Wood, D. F. (2003). "ABC of learning and teaching in medicine: Problem based learning". BMJ. 326 (7384): 328–330. doi:10.1136/bmj.326.7384.328. PMC  1125189. PMID  12574050.
  2. ^ a b c Schmidt, Henk G; Rotgans, Jerome I; Yew, Elaine HJ (2011). "The process of problem-based learning: What works and why". Tıp eğitimi. 45 (8): 792–806. doi:10.1111/j.1365-2923.2011.04035.x. PMID  21752076. S2CID  34880575.
  3. ^ a b Hung, Woei (2011). "Theory to reality: A few issues in implementing problem-based learning". Eğitim Teknolojileri Araştırma ve Geliştirme. 59 (4): 529–552. doi:10.1007/s11423-011-9198-1. S2CID  62666403.
  4. ^ a b c d e Barrows, Howard S. (1996). "Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview". Öğretim ve Öğrenim için Yeni Yönergeler. 1996 (68): 3–12. doi:10.1002/tl.37219966804.
  5. ^ Armstrong, Elizabeth G (2008). "A Hybrid Model of Problem-based Learning". In Boud, David; Feletti, Grahame (eds.). The challenge of problem-based learning. Londra: Routledge. ISBN  978-0-7494-2560-9.
  6. ^ Duch, Barbara J.; Groh, Susan; Allen, Deborah E. (2001). The power of problem-based learning : a practical "how to" for teaching undergraduate courses in any discipline (1. baskı). Sterling, VA: Stylus Pub. ISBN  978-1579220372.[sayfa gerekli ]
  7. ^ Peters, José A. Amador, Libby Miles, C.B. (2006). The practice of problem-based learning : a guide to implementing PBL in the college classroom. Bolton, Mass.: Anker Pub. Şti. ISBN  978-1933371078.[sayfa gerekli ]
  8. ^ a b Gasser, Kenneth W. (June 2011). "Five Ideas for 21st Century Math Classrooms". Amerikan Orta Öğretim. 39 (3): 108–16. Arşivlenen orijinal 2013-10-29 tarihinde. Alındı 16 Kasım 2012.
  9. ^ a b Cotič, Mara; Zuljan, Milena Valenčič (2009). "Problem‐based instruction in mathematics and its impact on the cognitive results of the students and on affective‐motivational aspects". Eğitim Çalışmaları. 35 (3): 297–310. doi:10.1080/03055690802648085. S2CID  122671305.
  10. ^ Wood, Diana (2003). "ABC of learning and teaching in medicine". İngiliz Tıp Dergisi. 326 (7384): 328–330. doi:10.1136/bmj.326.7384.328. PMC  1125189. PMID  12574050.
  11. ^ Barrett, Terry (2010). "The problem‐based learning process as finding and being in flow". Innovations in Education and Teaching International. 47 (2): 165–174. doi:10.1080/14703291003718901. S2CID  146757519.
  12. ^ Wells, Samantha H; Warelow, Philip J; Jackson, Karen L (2009). "Problem based learning (PBL): A conundrum". Contemporary Nurse. 33 (2): 191–201. doi:10.5172/conu.2009.33.2.191. PMID  19929163. S2CID  27625284.
  13. ^ Antepohl, W; Herzig, S. (1999). "Problem-based learning versus lecture-based learning in a course of basic pharmacology: a controlled, randomized study". Tıp eğitimi. 33 (2): 106–113. doi:10.1046/j.1365-2923.1999.00289.x. PMID  10211260. S2CID  25233365.
  14. ^ Spencer, J.A.; Jordan, R.K. (1999). "Learner-centred approach in medical education". İngiliz Tıp Dergisi. 318 (7193): 1280–1283. doi:10.1136/bmj.318.7193.1280. PMC  1115656. PMID  10231266.
  15. ^ http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001221/122102Eo.pdf
  16. ^ Candy, P. C. (1991). Self-direction for lifelong learning: A comprehensive guide to theory and practice. San Francisco: Jossey-Bass.
  17. ^ Candy PC. Self-direction for lifelong learning: a comprehensive guide to theory and practice. San Francisco: Jossey-Bass, 1991.[sayfa gerekli ]
  18. ^ Norman, G .; Schmidt, H. (1992). "The psychological basis of problem-based learning: A review of the evidence". Akademik Tıp. 67 (9): 557–565. doi:10.1097/00001888-199209000-00002. PMID  1520409.
  19. ^ Wood, D. F. (2003). "ABC of learning and teaching in medicine: Problem based learning". BMJ. 326 (7384): 328–330. doi:10.1136/bmj.326.7384.328. PMC  1125189. PMID  12574050.
  20. ^ Vernon, D.T.; Blake, R. L. (1993). "Does problem-based learning work? A meta-analysis of evaluative research". Akademik Tıp. 68 (7): 550–563. doi:10.1097/00001888-199307000-00015. PMID  8323649.
  21. ^ a b Albanese, MA; Mitchell, S. (1993). "Problem-based learning: a review of literature on its outcomes and implementation issues". Acad Med. 68 (1): 52–81. doi:10.1097/00001888-199301000-00012. PMID  8447896.
  22. ^ Gallagher, S. A.; Stepien, W. J.; Rosenthal, H. (1992). "The effects of problem-based learning on problem solving". Üç Aylık Üstün Yetenekli Çocuk. 36 (4): 195–200. doi:10.1177/001698629203600405. S2CID  146414741.
  23. ^ Bridges, E.M. (1992). "Problem Based Learning for Administrators". ERIC Clearinghouse on Educational Management.
  24. ^ a b c d Vernon, D. T. (1995). "Attitudes and opinions of faculty tutors about problem-based learning". Akademik Tıp. 70 (3): 216–223. doi:10.1097/00001888-199503000-00013. PMID  7873010.
  25. ^ Delafuente, J. C.; Munyer, T. O; Angaran, D. M; Doering, P. L. (1994). "A problem solving active learning course in pharmacotherapy". American Journal of Pharmaceutical Education. 58: 61–64.
  26. ^ Tricia, S.; Moore, R.D.H. (2007). "Implementation of Problem-Based Learning in a Baccalaureate Dental Hygiene Program". Journal of Dental Education. 71 (8): 1058–1069. doi:10.1002/j.0022-0337.2007.71.8.tb04372.x. PMID  17687088.
  27. ^ Vernon, D. T.; Blake, R. L. (1993). "Does problem-based learning work? A meta-analysis of evaluative research". Akademik Tıp. 68 (7): 550–563. doi:10.1097/00001888-199307000-00015. PMID  8323649.
  28. ^ Albanese, MA; Mitchell, S. (1993). "Problem-based learning: a review of literature on its outcomes and implementation issues". Acad Med. 68 (1): 52–81. doi:10.1097/00001888-199301000-00012. PMID  8447896.
  29. ^ Bridges, E. M.; Hallinger, P. (1991). "Problem-based learning in medical and managerial education". Paper Presented for the Cognition and School Leadership Conference of the National Center for Educational Leadership and the Ontario Institute for Studies in Education, Nashville, TN.
  30. ^ Yamada, Seiji; Maskarinec, Gregory (2004). "Strengthening PBL Through a Discursive Practices Approach to Case-Writing". Education for Health: Change in Learning & Practice. 17 (1): 85–92. doi:10.1080/13576280310001656150. PMID  15203477.
  31. ^ a b Ahşap, Diana. (2003). "ABC of learning and teaching in medicine: Problem based learning". İngiliz Tıp Dergisi. 326 (7384): 328–330. doi:10.1136/bmj.326.7384.328. PMC  1125189. PMID  12574050.
  32. ^ a b Clough, Joanne; Shorter, Gillian W. (2015). "Evaluating the effectiveness of problem-based learning as a method of engaging year one law students" (PDF). Hukuk Öğretmeni. 49 (3): 277–302. doi:10.1080/03069400.2015.1011926. S2CID  143729873.
  33. ^ Reithlingshoefer, S. J. (1992). The Future of Nontraditional/Interdisciplinary Programs: Margin or Mainstream? Selected Papers from the Tenth Annual Conference on Nontraditional and Interdisciplinary Programs, Virginia Beach, VA, 1-763. Eksik veya boş | title = (Yardım)
  34. ^ McParland, Monica; Noble, Lorraine M.; Livingston, Gill (2004). "The effectiveness of problem-based learning compared to traditional teaching in undergraduate psychiatry". Tıp eğitimi. 38 (8): 859–867. doi:10.1111/j.1365-2929.2004.01818.x. PMID  15271047. S2CID  41365104.
  35. ^ Sweller, John (2006). "The worked example effect and human cognition". Öğrenme ve Öğretim. 16 (2): 165–169. doi:10.1016/j.learninstruc.2006.02.005.
  36. ^ a b Sweller, J (1988). "Cognitive load during problem solving: Effects on learning". Bilişsel bilim. 12 (2): 257–285. doi:10.1016/0364-0213(88)90023-7.
  37. ^ Sweller, John; Van Merrienboer, Jeroen J. G.; Paas, Fred G. W. C. (1998). "Cognitive Architecture and Instructional Design". Eğitim Psikolojisi İncelemesi. 10 (3): 251–296. doi:10.1023/A:1022193728205. S2CID  127506.
  38. ^ Hmelo-Silver, Cindy E. (2004). "Problem-Based Learning: What and How Do Students Learn?". Eğitim Psikolojisi İncelemesi. 16 (3): 235–266. doi:10.1023/B:EDPR.0000034022.16470.f3. S2CID  15702585.
  39. ^ a b Neville, Alan J. (2009). "Problem-Based Learning and Medical Education Forty Years on". Medical Principles and Practice. 18 (1): 1–9. doi:10.1159/000163038. PMID  19060483.
  40. ^ Schmidt, H. G. and Moust, JHC (2000). Problem-based learning : a research perspective on learning interactions. Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum. pp. 19–51. ISBN  978-0805826456.
  41. ^ Henry, Holly R.; Tawfik, Andrew A.; Jonassen, David H.; Winholtz, Robert A.; Khanna, Sanjeev (2012). ""I Know This is Supposed to be More Like the Real World, but . . .": Student Perceptions of a PBL Implementation in an Undergraduate Materials Science Course". Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning. 6. doi:10.7771/1541-5015.1312.
  42. ^ a b Azer, Samy A. (2011). "Introducing a problem-based learning program: 12 tips for success". Tıp Öğretmeni. 33 (10): 808–13. doi:10.3109/0142159X.2011.558137. PMID  21942480. S2CID  207430403.
  43. ^ Schmidt, Henk G.; Loyens, Sofie M. M.; Van Gog, Tamara; Paas, Fred (2007). "Problem-Based LearningisCompatible with Human Cognitive Architecture: Commentary on Kirschner, Sweller, and Clark (2006)". Eğitim Psikoloğu. 42 (2): 91–7. doi:10.1080/00461520701263350. S2CID  11864555.
  44. ^ Yew, Elaine H. J.; Schmidt, Henk G. (2011). "What students learn in problem-based learning: A process analysis". Öğretim Bilimleri. 40 (2): 371–95. doi:10.1007/s11251-011-9181-6. hdl:1765/25513. S2CID  49580575.
  45. ^ Hmelo-Silver, Cindy E.; Barrows, Howard S. (2006). "Goals and Strategies of a Problem-based Learning Facilitator". Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning. 1. doi:10.7771/1541-5015.1004.
  46. ^ Dolmans, Diana H J M; De Grave, Willem; Wolfhagen, Ineke H A P; Van Der Vleuten, Cees P M (2005). "Problem-based learning: Future challenges for educational practice and research". Tıp eğitimi. 39 (7): 732–41. doi:10.1111/j.1365-2929.2005.02205.x. PMID  15960794. S2CID  40227753.
  47. ^ Hmelo, C.E.; Evensen, D.H. (2000). "Problem-based learning: Gaining insights on learning interactions through multiple methods of inquiry". In Evensen, Dorothy H.; Hmelo, Cindy E.; Hmelo-Silver, Cindy E. (eds.). Problem-Based Learning: A Research perspective on learning interactions. s. 1–18. ISBN  978-0-8058-2644-9.
  48. ^ Edens, Kellah M. (2000). "Preparing Problem Solvers for the 21st Century through Problem-Based Learning". College Teaching. 48 (2): 55–60. doi:10.1080/87567550009595813. JSTOR  27558988. S2CID  143531903.
  49. ^ a b c d e Hmelo-Silver, Cindy E.; Duncan, Ravit Golan; Chinn, Clark A. (2007). "Scaffolding and Achievement in Problem-Based and Inquiry Learning: A Response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006)". Eğitim Psikoloğu. 42 (2): 99–107. doi:10.1080/00461520701263368. S2CID  1360735.
  50. ^ a b Koh, G. C.-H.; Khoo, H. E.; Wong, M. L.; Koh, D. (2008). "The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: A systematic review". Kanada Tabipler Birliği Dergisi. 178 (1): 34–41. doi:10.1503/cmaj.070565. PMC  2151117. PMID  18166729.
  51. ^ Teoh, B.T.; Preechaporn, W.; Leong, C. K. "Problem-based learning in the 4 Core Areas (PBL4C) in the search of excellence in mathematics instruction". Paper Presented at 5th EARCOME Conference. Alındı 17 Kasım 2012.
  52. ^ "Learning and Teaching at RP". www.rp.edu.sg. Alındı 2019-09-19.
  53. ^ "Problem-Based Learning Curriculum A Success For Medical School". Medicalnewstoday.com. Alındı 2012-11-16.
  54. ^ Schmidt, PL; Trevejo, RT; Tkalcic, S (2008). "Veterinary public health in a problem-based learning curriculum at the Western University of Health Sciences". Journal of Veterinary Medical Education. 35 (2): 212–8. doi:10.3138/jvme.35.2.212. PMID  18723806.
  55. ^ "UC Berkeley School of Public Health". 2013-09-10. Alındı 2014-01-29.
  56. ^ Farley, Joshua; Erickson, Jon D.; Daly, Herman (2005). Ekolojik Ekonomi: Probleme Dayalı Öğrenme İçin Bir Çalışma Kitabı. Washington, DC: Island Press.[sayfa gerekli ]
  57. ^ Loyens, Sofie M. M.; Magda, Joshua; Rikers, Remy M. J. P. (2008). "Self-Directed Learning in Problem-Based Learning and its Relationships with Self-Regulated Learning". Eğitim Psikolojisi İncelemesi. 20 (4): 411–427. doi:10.1007/s10648-008-9082-7.
  58. ^ Severiens, Sabine E.; Schmidt, Henk G. (2008). "Academic and social integration and study progress in problem based learning". Yüksek öğretim. 58: 59–69. doi:10.1007/s10734-008-9181-x.
  59. ^ Şendağ, Serkan; Ferhan Odabaşı, H. (2009). "Effects of an online problem based learning course on content knowledge acquisition and critical thinking skills". Bilgisayarlar ve Eğitim. 53: 132–141. doi:10.1016/j.compedu.2009.01.008.
  60. ^ Vardi, Iris; Ciccarelli, Marina (2008). "Overcoming problems in problem‐based learning: A trial of strategies in an undergraduate unit". Innovations in Education and Teaching International. 45 (4): 345–354. doi:10.1080/14703290802377190. S2CID  144172235.
  61. ^ Arain, Shoukat (September 2019). "Learning clinical skills through audiovisual aids embedded in electronic-PBL sessions in undergraduate medical curriculum: perception and performance". Adv Physiol Educ. 43 (3): 378–382. doi:10.1152/advan.00075.2019. PMID  31361148.
  62. ^ a b "NMC Horizon Report 2017 Higher Education Edition" (PDF).
  63. ^ Şendağ, Serkan; Ferhan Odabaşı, H. (2009). "Effects of an online problem based learning course on content knowledge acquisition and critical thinking skills". Bilgisayarlar ve Eğitim. 53: 132–141. doi:10.1016/j.compedu.2009.01.008.
  64. ^ a b Brodie, L. (n.d.). "Problem Based Learning In The Online Environment – Successfully Using Student Diversity and e-Education." https://core.ac.uk/download/pdf/11036091.pdf. Erişim tarihi: 8 Ekim 2017.
  65. ^ a b "Digital Tools for Problem-Based Learning" EDTECHNEXT: Emerging technology for K-12 education. Winter 2017.
  66. ^ a b "Steps to a Problem-Based Learning Approach." (tarih yok). Center for Teaching. https://teach.its.uiowa.edu/sites/teach.its.uiowa.edu/files/docs/docs/Steps_of_PBL_ed.pdf. Erişim tarihi: 8 Ekim 2017.
  67. ^ "Wolfram|Alpha: Computational Knowledge Engine". www.wolframalpha.com. Erişim tarihi: 2017-11-02.
  68. ^ Duffy, J. (4 November 2016). "Google Slides". https://www.pcmag.com/review/349166/google-slides. Erişim tarihi: 8 Ekim 2017.
  69. ^ "Problem-based learning". (tarih yok). Study Guides and Strategies. http://www.studygs.net/pbl.htm. Erişim tarihi: 8 Ekim 2017.
  70. ^ Duffy, J. (14 February 2017). "The Best Presentation Software of 2017". https://www.pcmag.com/roundup/351652/the-best-presentation-software. Erişim tarihi: 8 Ekim 2017
  71. ^ Read, G. (19 April 2016). "Pros and Cons of PowerPoint, Keynote, and Prezi". https://www.ethos3.com/2016/04/pros-and-cons-of-powerpoint-keynote-and-prezi/. Erişim tarihi: 8 Ekim 2017.
  72. ^ Fruchter, Renate; Lewis, Sarah (2003). "Mentoring and Reverse Mentoring in P5BL" (PDF). International Journal of Engineering Education (IJEE). 19 (5): 663. Alındı 23 Eylül 2015.
  73. ^ Melzner, Jürgen; Merz, Kathrin; Holliger, Christoph; Bargstädt, Hans-Joachim. "TEACHING CONSTRUCTION PROJECT MANAGEMENT WITHIN AN INTERNATIONAL AND TRANS-DISCIPLINARY LEARNING PLATFORM" (PDF). ITC Digital Library. Alındı 24 Eylül 2015.

Kaynaklar

Dış bağlantılar