Aktif öğrenme - Active learning

Bu makale bir eğitim tekniği hakkındadır. Makine öğrenimi bağlamında aktif öğrenme için bkz. Aktif öğrenme (makine öğrenimi).
Unterricht

Aktif öğrenme "öğrencilerin aktif veya deneysel olarak öğrenme sürecine dahil olduğu ve öğrenci katılımına bağlı olarak farklı aktif öğrenme seviyelerinin olduğu bir öğrenme yöntemidir." (Bonwell ve Eison 1991 ) Bonwell ve Eison (1991) "öğrenciler pasif olarak dinlemenin yanı sıra bir şeyler yaptıklarında [aktif öğrenmeye] katılırlar." Yüksek Öğrenim Çalışmaları Derneği'nin (ASHE) bir raporunda, yazarlar aktif öğrenmeyi teşvik etmek için çeşitli metodolojileri tartışıyorlar. Öğrencilerin öğrenmek için dinlemekten daha fazlasını yapmaları gerektiğini gösteren literatüre atıfta bulunurlar. Okumalı, yazmalı, tartışmalı ve sorunları çözmeye dahil edilmelidirler. Bu süreç, bilgi, beceri ve tutumlar (KSA) olarak adlandırılan üç öğrenme alanıyla ilgilidir. Bu öğrenme davranışları sınıflandırması "öğrenme sürecinin hedefleri" olarak düşünülebilir.[1] Özellikle, öğrenciler analiz, sentez ve değerlendirme gibi üst düzey düşünme görevleriyle meşgul olmalıdır.[2]

Aktif öğrenmenin doğası

Terim için çok çeşitli alternatifler var aktif öğrenme, örneğin: oyun yoluyla öğrenme, teknolojiye dayalı öğrenme, etkinlik temelli öğrenme, grup çalışması, proje yöntemi, vb. Bunlarda ortak faktörler, aktif öğrenmenin bazı önemli nitelikleri ve özellikleridir. Aktif öğrenmenin tam tersi pasif öğrenme; bu öğrenci merkezli öğretmen merkezli değildir ve sadece dinlemekten fazlasını gerektirir; her öğrencinin aktif katılımı, aktif öğrenmenin gerekli bir yönüdür. Öğrenciler bir şeyler yapıyor olmalı ve aynı anda yapılan iş ve bunun arkasındaki amaç hakkında düşünmelidir, böylece üst düzey düşünme yeteneklerini geliştirebilirler.

Birçok araştırma çalışması[Kim tarafından? ] bir strateji olarak aktif öğrenmenin başarı seviyelerini ve bazılarını geliştirdiğini kanıtladılar.[DSÖ? ] içerik uzmanlığının aktif öğrenme stratejileriyle mümkün olduğunu söylüyor. Bununla birlikte, bazı öğrenciler ve öğretmenler yeni öğrenme tekniğine uyum sağlamayı zor bulmaktadır.[3]

Müfredat boyunca yoğun bilimsel ve niceliksel okuryazarlık kullanımı vardır ve teknoloji tabanlı öğrenme de aktif öğrenmeyle ilgili olarak yüksek talep görmektedir.[4]

Barnes (1989)[5][6] önerilen aktif öğrenme ilkeleri:

  1. Amaç: Görevin öğrencilerin endişeleriyle olan ilgisi.
  2. Yansıtıcı: Öğrencilerin öğrenilenin anlamı üzerine düşünmesi.
  3. Müzakere: öğrenciler ve öğretmenler arasında hedeflerin ve öğrenme yöntemlerinin müzakeresi.
  4. Kritik: öğrenciler, içeriği öğrenmenin farklı yollarını ve araçlarını takdir ederler.
  5. Karmaşık: öğrenciler öğrenme görevlerini gerçek hayatta var olan karmaşıklıklarla karşılaştırır ve yansıtıcı analizler yapar.
  6. Durum odaklı: öğrenme görevlerini oluşturmak için durumun gerekliliği dikkate alınır.
  7. Nişanlı: Gerçek hayattaki görevler, öğrenme için yürütülen faaliyetlere yansıtılır.

Aktif öğrenme uygun gerektirir öğrenme ortamları doğru stratejinin uygulanması yoluyla. Öğrenme ortamının özellikleri:[7][8]

  1. Yapılandırmacı stratejilerle uyumlu ve geleneksel felsefelerden gelişti.
  2. Araştırma yoluyla araştırmaya dayalı öğrenmeyi teşvik eder ve gerçek bilimsel içerik içerir.
  3. Kendini geliştirme etkinlikleri yoluyla öğrencilerin liderlik becerilerini teşvik etmek.
  4. Bilgili öğrenme toplulukları oluşturmak için işbirliğine dayalı öğrenmeye uygun atmosfer yaratmak.
  5. Disiplinler arası öğrenim yoluyla dinamik bir ortam oluşturmak ve daha iyi bir öğrenme deneyimi için yüksek profilli etkinlikler oluşturmak.
  6. Öğrenciler arasında zengin bir bilgi yapısı oluşturmak için öncesinin yeni bilgilerle bütünleştirilmesi.
  7. Öğrencilere sınıfta öğrenilen konu hakkında gerçekçi ve pratik bir fikir vererek, göreve dayalı performans geliştirme.

Yapılandırmacı çerçeve

Aktif öğrenme ilkeleri ile koordine eder yapılandırmacılık bilişsel, üst-bilişsel, gelişen ve doğası gereği duyuşsaldır. Araştırmalar, bilginin inşasında anında sonuçların aktif öğrenme yoluyla mümkün olmadığını, çocuğun bilgi oluşturma, bilgi kaydetme ve bilgi soğurma sürecinden geçtiğini göstermiştir. Bu bilgi oluşturma süreci, öğrencinin biliş sürecinden haberdar olduğu ve kendi başına kontrol edip düzenleyebildiği, öğrencinin önceki bilgisine bağlıdır.[9] Öğrenmenin birkaç yönü vardır ve bunlardan bazıları şunlardır:

  1. Anlamlı alım yoluyla öğrenme, etkilenen David Ausubel, öğrencinin sahip olduğu önceki bilgileri vurgulayan ve bunu öğrenmede anahtar bir faktör olarak gören.
  2. Keşif yoluyla öğrenme, etkilenen Jerome Bruner, öğrencilerin öğretmenin sağladığı durumların yardımıyla fikirleri keşfederek öğrendikleri yer.
  3. Kavramsal değişim: Kavram yanılgıları, öğrenciler herhangi bir rehberlik olmaksızın bilgiyi keşfettikçe ortaya çıkar; öğretmenler, içerikle ilgili yaygın kavram yanılgılarını akılda tutarak bilgi sağlarlar ve öğrenciler tarafından oluşturulan bilgileri değerlendirici bir kontrol yaparlar.
  4. Yapılandırmacılık, aşağıdaki gibi araştırmacılardan etkilenir Lev Vygotsky, sorgulama, açıklama, tahmin etme ve özetleme gibi bilişsel stratejiler çerçevesinde işbirlikçi grup çalışmasını önermektedir.[10]

Aktif öğrenme bilimi

Aktif öğrenmenin hem anlamayı hem de hafızayı geliştirmede öğretilerden üstün olduğu gösterilmiştir.[11] Bu kadar etkili olmasının nedeni, beynin öğrenme sırasında nasıl çalıştığının altında yatan özelliklere dayanmasıdır. Bu özellikler binlerce deneysel çalışma (örneğin, Smith & Kosslyn, 2011) ile belgelenmiştir ve bir dizi ilke halinde düzenlenmiştir. Bu ilkelerin her biri çeşitli aktif öğrenme alıştırmaları ile çizilebilir. Ayrıca öğrenmeyi teşvik edecek faaliyetlerin tasarlanması için bir çerçeve sunarlar; sistematik olarak kullanıldığında, Stephen Kosslyn (2017), bu ilkelerin öğrencilerin "etkili bir şekilde - bazen öğrenmeye bile çalışmadan öğrenmelerini" sağladığını belirtmektedir.[12]

Öğrenmenin ilkeleri

Öğrenme ve bellek üzerine deneysel literatürü düzenlemenin bir yolu, iki çatı "ilkesi" altında yer alan 16 farklı ilkeyi belirtir. İlk özdeyiş olan "Düşünmek", yakın ilgi göstermek ve yeni bilgiler hakkında derinlemesine düşünmekle ilgili ilkeleri içerir. İkincisi, "İlişkilendirme Yap ve Kullan", bilgileri organize etme, saklama ve geri alma tekniklerine odaklanır.

İlkeler şu şekilde özetlenebilir.[12]

Maxim I: İyice düşün

  • Derin işlemeyi çağrıştırmak: düşünceyi bilginin "görünen değerinin" ötesine genişletmek (Craig ve diğerleri, 2006; Craik ve Lockhart, 1972)
  • Arzu edilen güçlüğü kullanma: aktivitenin ne çok kolay ne de çok zor olmasını sağlamak (Bjork, 1988, 1999; VanLehn vd., 2007)
  • Üretim etkisini ortaya çıkarma: ilgili bilgilerin hatırlanmasını gerektirme (Butler & Roediger, 2007; Roediger & Karpicke, 2006)
  • Bilinçli uygulama yapma: hatalardan öğrenmeye odaklanan uygulamayı teşvik etme (Brown, Roediger ve McDaniel, 2014; Ericsson, Krampe ve Tesch-Romer, 1993)
  • Serpiştirmeyi kullanma: farklı problem türlerini karıştırma[13]
  • İkili kodlamayı teşvik etmek: bilgiyi hem sözlü hem de görsel olarak sunmak (Kosslyn, 1994; Mayer, 2001; Moreno & Valdez, 2005)
  • Duygu uyandırmak: hatırlamayı geliştirmek için duygu yaratmak (Erk ve diğerleri, 2003; Levine ve Pizarro, 2004; McGaugh, 2003, 2004)

Maxim II: İlişkilendirme yapın ve kullanın

  • Parçalamayı teşvik etmek: organize birimler halinde bilgi toplamak (Brown, Roediger ve McDaniel, 2014; Mayer ve Moreno, 2003)
  • Önceki ilişkilendirmeler üzerine inşa etmek: yeni bilgileri önceden depolanan bilgilere bağlamak (Bransford, Brown ve Cocking, 2000; Glenberg & Robertson, 1999; Mayer, 2001)
  • İlk önce temel materyali sunmak: yeni bilgilerin eklenebileceği yapısal bir "omurga" olarak temel bilgileri sağlamak (Bransford, Brown ve Cocking, 2000; Wandersee, Mintzes ve Novak, 1994)
  • Uygun örnekleri kullanmak: aynı fikrin örneklerini birden çok bağlamda sunmak (Hakel & Halpern, 2005)
  • İlkelere güvenmek, ezberlemek: bir fenomenin altında yatan boyutları, faktörleri veya mekanizmaları açıkça karakterize etmek (Kozma ve Russell, 1997; Bransford, Brown ve Cocking, 2000)
  • İlişkisel zincirleme oluşturma: bilgi yığınlarını öyküler halinde sıralamak (Bower & Clark, 1969; Graeser, Olde ve Klettke, 2002)
  • Aralıklı uygulamayı kullanma: öğrenmeyi zamana yayma (Brown, Roediger ve McDaniel, 2014; Cepeda vd., 2006, 2008; Cull, 2000)
  • Farklı bağlamlar oluşturmak: malzemeyi çeşitli ortamlarla ilişkilendirmek (Hakel & Halpern, 2005; Van Merrienboer ve diğerleri, 2006)
  • Müdahaleden kaçınma: kafa karışıklığını önlemek için ayırt edici geri getirme ipuçlarını dahil etme (Adams, 1967; Anderson & Neely, 1996)

Aktif öğrenme tipik olarak bu ilkelerin kombinasyonlarından yararlanır. Örneğin, iyi yönetilen bir tartışma, ikili kodlama, serpiştirme ve aralıklı uygulama istisnaları dışında hemen hemen her şeye dayanacaktır. Aksine, bir dersi pasif bir şekilde dinlemek, nadiren herhangi birine dayanır.

Aktif öğrenme egzersizleri

Ayrıca bakınız: İşbirlikli öğrenme § Teknikler

Bonwell ve Eison (1991), öğrencilerin işbirliği içinde çalışmalarını, materyalleri tartışırken rol yapma oyunu, tartışma, meşgul Vaka Analizi, yer almak işbirlikli öğrenme veya kısa yazılı alıştırmalar yapın, vb. Tartışma "öğretim sırasında aktif öğrenme egzersizleri ne zaman kullanılmalıdır?" Çok sayıda çalışma, aktif öğrenme etkinliklerinin (simülasyonlar, oyunlar, zıt vakalar, laboratuarlar vb.) Derslerden veya okumalardan önce değil de başlatılmasının daha derin öğrenme, anlamak ve aktarmak.[14][15][16][17][18][19][20][21] Öğrencilerin "aktif" iken ihtiyaç duydukları eğitmen rehberlik derecesi, göreve ve öğretim ünitesindeki yerine göre değişebilir.

Aktif bir öğrenme ortamında öğrenciler, içinde yer aldıkları deneyimlere dalmışlardır. anlam oluşturma sorgulama, eylem, hayal gücü, icat, etkileşim, hipotez kurma ve kişisel yansıtma (Cranton 2012).

"Aktif öğrenme" faaliyetlerinin örnekleri şunları içerir:

  • Bir sınıf tartışması şahsen veya çevrimiçi bir ortamda yapılabilir. Daha küçük grup ortamlarında tipik olarak daha etkili olmasına rağmen, tartışmalar herhangi bir sınıf büyüklüğü ile yürütülebilir. Bu ortam, eğitmenlerin öğrenme deneyimi konusunda rehberlik etmesine izin verir. Tartışma, öğrencilerin konu hakkında eleştirel düşünmelerini ve kendilerinin ve diğerlerinin konumlarını değerlendirmek için mantık kullanmalarını gerektirir. Öğrencilerin materyali yapıcı ve zekice tartışmaları beklendiğinden, ünite halihazırda yeterince ele alındığı için tartışma iyi bir takip faaliyetidir.[22] Tartışmayı bir öğrenme yöntemi olarak kullanmanın faydalarından bazıları, öğrencilerin farklı bakış açılarını keşfetmelerine yardımcı olması, entelektüel çevikliği artırması, öğrencilerin seslerine ve deneyimlerine saygı göstermesi, işbirliğine dayalı öğrenme alışkanlıklarını geliştirmesi, öğrencilerin becerilerini geliştirmelerine yardımcı olmasıdır. sentez ve entegrasyon (Brookfield 2005). Buna ek olarak, öğretmenin öğrencilerle aktif bir şekilde etkileşime geçmesini sağlayarak, öğrencilerin sınıfa daha hazırlıklı gelmelerine ve sınıfta neler olup bittiğinin farkına varmalarına olanak tanır.[23]
  • Bir düşün-eş-paylaş etkinlik, öğrencilerin önceki dersi düşünmek için bir dakika ayırmaları, daha sonra bunu bir veya daha fazla akranlarıyla tartışmaları ve son olarak resmi bir tartışmanın parçası olarak sınıfla paylaşmalarıdır. Bu resmi tartışma sırasında eğitmen yanlış anlamaları açıklığa kavuşturmalıdır. Bununla birlikte, öğrencilerin anlamlı bir şekilde sohbet edebilmeleri için konuyla ilgili bir geçmişe ihtiyaçları vardır. Bu nedenle, "düşün-çift-paylaş" alıştırması, öğrencilerin zaten bildiklerini tanımlayıp başkalarıyla ilişkilendirebildiği durumlarda yararlıdır. Bu yüzden hazırlık anahtardır. Öğrencileri kendi başlarına tartışmalarını beklemeden önce sesli talimatlarla hazırlayın. Düzgün bir şekilde uygulanırsa, eğitmen zamanından tasarruf sağlar, öğrencileri hazırlıklı tutar, öğrencilerin sınıf tartışmasına ve katılımına daha fazla dahil olmalarına yardımcı olur ve öğrenci ilerlemesinin kümülatif değerlendirmesini sağlar. "Düşün-eş-paylaş" yöntemi, öğretmenlerin sınıfta sessiz olanlar dahil tüm öğrencilerden haber almaları için yararlıdır. Bu öğretim yöntemi, sınıftaki tüm öğrencilerin katılmaları ve birlikte çalışmayı öğrenmeleri ve fikirlerini paylaşmada kendilerini rahat hissetmeleri için harika bir yoldur. Ayrıca öğretmenlerin veya eğitmenlerin öğrencileri gözlemlemelerine ve tartışılan materyali anlayıp anlamadıklarını görmelerine yardımcı olabilir.[24] Bu, zaman ve lojistik kısıtlamalar nedeniyle büyük sınıflarda kullanmak için iyi bir strateji değildir (Bonwell ve Eison, 1991). Think-pair-share, içeriğin düzenlenmesini ve öğrencilerin sınıfta tartışılan konuya göre nerede olduklarını takip etmelerini sağladığından, diğer konulara geçebilmesi için zamandan tasarruf etmesini sağladığından ve sınıfın daha fazla yapılmasına yardımcı olduğundan eğitmen için yararlıdır. interaktif, öğrencilerin birbirleriyle etkileşim kurmaları için fırsatlar sağlar (Radhakrishna, Ewing ve Chikthimmah, 2012).
  • Bir öğrenme hücresi bir çift öğrencinin birlikte çalışıp öğrenmesi için etkili bir yoldur. Öğrenme hücresi, Lozan'daki İsviçre Federal Teknoloji Enstitüsü'nden (Goldschmid, 1971) Marcel Goldschmid tarafından geliştirilmiştir. Bir öğrenme hücresi, iki öğrencinin sıkça okunan materyaller üzerinde soru sorup cevaplayarak dönüşümlü olarak gittiği bir öğrenme sürecidir. Ödeve hazırlanmak için öğrenciler ödevi okur ve okuma ile ilgili sorularını yazarlar. Bir sonraki sınıf toplantısında, öğretmen öğrencileri rastgele çiftlere ayırır. Süreç, her gruptan bir öğrencinin sorularını diğerine sorarak başlamak üzere belirleyerek başlar. İki öğrenci soruyu tartıştıktan sonra, diğer öğrenci bir soru sorar ve buna göre geçiş yaparlar. Bu süre zarfında, öğretmen gruptan gruba geri bildirim vererek ve soruları cevaplayarak gider. Bu sistem aynı zamanda öğrenci ikilisi.
  • Bir kısa yazılı alıştırma genellikle "bir dakikalık kağıt" kullanılır. Bu, materyalleri gözden geçirmenin ve geri bildirim sağlamanın iyi bir yoludur. Ancak "bir dakikalık kağıt" bir dakika sürmez ve öğrencilerin kısaca özetlemesi önerilir.[DSÖ? ] bu alıştırma üzerinde çalışmak için en az 10 dakikaları var. (Ayrıca bakınız: Sınav § Eğitimde.)
  • Bir işbirlikçi öğrenme grubu farklı sınıflar için farklı materyaller öğrenmenin başarılı bir yoludur. Öğrencileri 3-6 kişilik gruplara atadığınız ve onlara birlikte çalışmaları için bir ödev veya görev verildiği yerdir. Bu ödev, tüm sınıfa sunulacak bir soruyu cevaplamak veya bir proje olabilir. Gruptaki öğrencilerin süreci takip etmeleri için bir lider ve not alıcı seçmelerini sağlayın. Bu aktif öğrenmeye iyi bir örnektir çünkü öğrencilerin daha erken bir zamanda katılmaları gereken çalışmaları gözden geçirmelerine neden olur.[25] Katılım yaratmak ve tüm öğrencilerin bilgeliğinden yararlanmak için sınıf düzenlemesinin küçük grupların oluşturulmasına izin verecek esnek bir oturma düzeni olması gerekir. (Bens, 2005)
  • Bir öğrenci tartışması öğrencilere bir pozisyon alma ve görüşlerini desteklemek ve bunu başkalarına açıklama şansı verdikleri için öğrenmenin aktif bir yoludur. Bu tartışmalar öğrenciye sadece eğlenceli bir aktiviteye katılma şansı vermekle kalmaz, aynı zamanda sözlü sunum yapma konusunda biraz deneyim kazanmasını sağlar.[25]
  • Bir bir videoya tepki aynı zamanda aktif öğrenmenin bir örneğidir çünkü çoğu öğrenci film izlemeyi sever. Video, öğrencinin alternatif bir sunum modunda o sırada ne öğrendiğini anlamasına yardımcı olur. Videonun şu anda üzerinde çalıştıkları konuyla ilgili olduğundan emin olun. Videoya başlamadan önce birkaç soru eklemeye çalışın, böylece daha fazla dikkat etsinler ve video sırasında nereye odaklanacaklarını fark etsinler. Video tamamlandıktan sonra, öğrencileri öğrendiklerini tartışabilmeleri ve filme bir inceleme veya tepki yazabilmeleri için gruplara veya çiftlere ayırın.[25]
  • Bir küçük grup tartışması aynı zamanda öğrencilerin sınıfta kendilerini ifade etmelerine izin verdiği için aktif öğrenmenin bir örneğidir. Öğrencilerin küçük grup tartışmalarına normal bir sınıf dersinden daha fazla katılmaları daha olasıdır çünkü akranları arasında daha rahat bir ortamdadırlar ve tam sayılar açısından, öğrencileri bölerek daha fazla öğrenci konuşma fırsatı elde eder. Bir öğretmenin sınıfta küçük grup tartışmasını uygulayabileceği bir oyun, yarışma veya ödev gibi pek çok farklı yol vardır. İstatistikler, katılım, düşünceleri ifade etme, sorunları anlama, sorunları uygulama ve bilginin genel durumu söz konusu olduğunda küçük grup tartışmalarının öğrenciler için büyük grup tartışmalarından daha faydalı olduğunu göstermektedir.[26]
  • Tam zamanında öğretim Sınıf dönemi başlamadan önce öğrenciler ve öğretmenler arasında ortak bir zemin oluşturmak için sınıf öncesi soruları kullanarak aktif öğrenmeyi teşvik eder. Bunlar ısınma egzersizleri genellikle öğrencileri sınıfa hazırlanmaya teşvik etmek ve öğrencilerin öğrenme hedefleri hakkındaki düşüncelerini ortaya çıkarmak için tasarlanmış açık uçlu sorulardır.
  • Bir sınıf oyunu aynı zamanda öğrenmenin enerjik bir yolu olarak kabul edilir, çünkü öğrencilerin sadece ders materyalini büyük bir sınavdan önce gözden geçirmelerine yardımcı olmakla kalmaz, aynı zamanda bir konuyu öğrenmekten zevk almalarına da yardımcı olur. Gibi farklı oyunlar Jeopardy! ve çapraz bulmacalar her zaman öğrencilerin zihnini harekete geçirir.[25]
  • Öğreterek öğrenmek aynı zamanda aktif öğrenmenin bir örneğidir çünkü öğrenciler bir konuyu aktif olarak araştırır ve sınıfa öğretebilmek için bilgiyi hazırlar. Bu, öğrencilerin kendi konularını daha iyi öğrenmelerine yardımcı olur ve bazen öğrenciler, akranlarıyla öğretmenlerinden daha iyi öğrenir ve iletişim kurar.
  • Galeri yürüyüşü gruplardaki öğrencilerin sınıfta veya atölyede hareket ettiği, tartışmalara aktif olarak katıldığı ve diğer gruplara katkıda bulunduğu ve sonunda bir konu hakkında bilgi oluşturduğu ve paylaştığı yerdir.

Teknoloji kullanımı

Ayrıca bakınız: Teknolojiyle geliştirilmiş aktif öğrenme

Multimedya ve teknoloji araçlarının kullanılması, sınıfın atmosferini geliştirmeye yardımcı olarak aktif öğrenme deneyimini geliştirir. Bu şekilde, her öğrenci öğrenme sürecine aktif olarak katılır. Öğretmenler, aktif öğrenme sürecinin etkililiğini artırmak için filmleri, videoları, oyunları ve diğer eğlenceli etkinlikleri kullanabilir. Bu öğrenme sürecinin teorik temelleri şunlardır:

  1. Akış: Akış, her bireyin öğrenim atmosferine tamamen dahil olması ve farkına varması nedeniyle öğrencinin odaklanma düzeyini artıran bir kavramdır. Kişinin kendi yeteneği ve potansiyeline uygun olarak, öz farkındalık yoluyla öğrenciler elindeki görevi yerine getirir. Akışı ölçmek için ilk metodoloji Csikszentmihalyi'nin Deneyim Örneklemesiydi (ESM).
  2. Öğrenme stilleri: Bilgiyi kişinin kendi tekniği ile edinmesine öğrenme stili denir. Her çocuk farklı olduğundan ve çeşitli alanlarda belirli bir potansiyele sahip olduğundan öğrenme potansiyele göre gerçekleşir. Her tür öğrenciye hitap eder: görsel, akraba-estetik, bilişsel ve duyuşsal.[şüpheli – tartışmak]
  3. Denetim yeri: Yüksek iç kontrol odağına sahip kişiler, her durumun veya olayın kaynaklarına ve davranışlarına atfedilebileceğine inanırlar. Dış kontrol odağı yüksek olanlar, hiçbir şeyin kendi kontrolleri altında olmadığına inanırlar.
  4. İçsel motivasyon: İçsel motivasyon, eldeki görevle ilgili öz algıyla ilgilenen bir faktördür. İlgi, tutum ve sonuçlar, verilen faaliyetin kendini algılamasına bağlıdır.[27]

Araştırma kanıtı

Çok sayıda çalışma, önceden yeterli talimat verildiğinde aktif öğrenmeyi destekleyecek kanıtlar göstermiştir.

Shimer College Home Economics pişirme 1942

Üniversite matematik, fen ve mühendislik derslerinde geleneksel dersi aktif öğrenmeyle karşılaştıran 225 çalışmanın meta-analizi, aktif öğrenmenin başarısızlık oranlarını% 32'den% 21'e düşürdüğünü ve ders değerlendirme ve konsept envanterlerinde öğrenci performansını 0,47 standart sapma kadar artırdığını buldu. . Bulgular çalışma metodolojisi, kontrollerin kapsamı ve konu açısından çok güçlü olduğu için, Ulusal Bilimler Akademisi yayını, bu tür çalışmalarda bir kontrol grubu olarak geleneksel ders yaklaşımını kullanmaya devam etmenin etik olmayabileceğini öne sürüyor. En büyük olumlu etkiler, 50 öğrencinin altındaki sınıflarda ve STEM alanlarında yetersiz temsil edilen öğrenciler arasında görülmüştür.[11]

Richard Hake (1998), 62 giriş seviyesi fizik dersinde 6000'den fazla fizik öğrencisinden gelen verileri inceledi ve aktif öğrenme ve etkileşimli etkileşim tekniklerini kullanan sınıflardaki öğrencilerin geliştiğini buldu. yüzde puan, standart bir fizik kavramsal bilgisi testi olan Kuvvet'ten ortalama% 48 kazanç elde eden Konsept Envanteri geleneksel, derse dayalı kurslarda öğrenciler için% 23'lük bir kazanıma kıyasla.[28]

Benzer şekilde, Hoellwarth & Moelter (2011)[29] eğitmenler fizik derslerini geleneksel öğretimden aktif öğrenmeye geçirdiklerinde, öğrencilerin öğrenmesinin, fizikte öğrencilerin öğrenmesinin standart ölçüsü haline gelen Kuvvet Kavramı Envanteri ile ölçüldüğü üzere, yaklaşık% 12'den% 50'nin üzerine çıkarak yüzde 38 puan arttığını gösterdi. dersler.

Prince (2004), "Aktif Öğrenme İşe Yarıyor mu? Araştırmanın Gözden Geçirilmesi" adlı kitabında, "aktif, işbirliğine dayalı, işbirliğine dayalı ve işbirliğine dayalı temel unsurlar için geniş ancak eşit olmayan bir destek olduğunu buldu. Probleme dayalı öğrenme "mühendislik eğitiminde.[30]

Michael (2006),[31] Aktif öğrenmenin fizyoloji eğitimine uygulanabilirliğini gözden geçirirken, "benimsenen öğretime yönelik yeni yaklaşımları destekleyen ve onaylayan belirli bilimsel öğretim toplulukları içinde büyüyen bir araştırma grubu" buldu.

"Excel'e Girin" başlıklı 2012 raporunda,[32] Amerika Birleşik Devletleri Başkanının Bilim ve Teknoloji Danışmanları Konseyi (PCAST), öğrencilerin aktif öğrenmeye dahil edilmesi de dahil olmak üzere iyileştirilmiş öğretim yöntemlerinin öğrenci tutma oranını nasıl artıracağını ve KÖK dersler. Raporda açıklanan bir çalışma, geleneksel ders derslerindeki öğrencilerin, aktif öğrenme teknikleri kullanarak öğretilen öğrencilere kıyasla mühendisliği bırakma olasılığının iki kat ve üniversiteden tamamen ayrılma olasılığının üç kat daha fazla olduğunu buldu. Alıntı yapılan başka bir çalışmada, aktif öğrenme yöntemlerini kullanan bir fizik sınıfındaki öğrenciler, test sonuçlarıyla ölçüldüğünde, geleneksel bir sınıfta öğretilenlerden iki kat daha fazla şey öğrendiler.

Aktif öğrenme büyük derslerde uygulanmıştır ve hem yerli hem de Uluslararası öğrencilerin çok çeşitli faydaları algıladıkları gösterilmiştir. Yakın zamanda yapılan bir çalışmada, uluslararası öğrenciler arasında öğrenci katılımı ve ünite materyali anlayışında büyük gelişmeler gösterildi.[33]

Aktif öğrenme yaklaşımlarının, öğrenciler ve öğretim üyeleri arasındaki teması üçte iki oranında azalttığı, aynı zamanda geleneksel sınıflarda elde edilenlere kıyasla en az onun kadar iyi ve bir durumda önemli ölçüde daha iyi olan öğrenme çıktılarını koruduğu gösterilmiştir. Ek olarak, öğrencilerin öğrenmelerine yönelik algıları geliştirildi ve aktif öğrenme sınıflarının fiziksel alanın daha verimli kullanımına yol açtığı gösterildi.[34]

Ayrıca bakınız

Referanslar

Alıntılar

  1. ^ Bloom, B. S., Krathwohl, D.R. ve Masia, B. B. (1956). Eğitim amaçlarının sınıflandırılması: Eğitim amaçlarının sınıflandırılması. New York, NY: David McKay Şirketi.
  2. ^ Renkl, A., Atkinson, R. K., Maier, U. H. ve Staley, R. (2002). Örnek çalışmadan problem çözmeye: Sorunsuz geçişler öğrenmeye yardımcı olur. Deneysel Eğitim Dergisi, 70 (4), 293–315.
  3. ^ Bonwell, Charles; Eison James (1991). Aktif Öğrenme: Sınıfta Heyecan Yaratmak. Ashe-Eric Yüksek Öğrenim Raporları. Bilgi Analizleri - ERIC Clearinghouse Ürünleri (071). pp.3. ISBN  978-1-878380-08-1. ISSN  0884-0040.
  4. ^ Fasulye, John C. (2011). İlgi Çekici Fikirler: Profesörün Sınıfta Yazma, Eleştirel Düşünme ve Aktif Öğrenmeyi Bütünleştirme Rehberi (2 ed.). John Wiley & Sons. s. 384. ISBN  978-1-118-06233-3.
  5. ^ Barnes, Douglas (1989). Aktif öğrenme. Leeds Üniversitesi TVEI Destek Projesi, 1989. s. 19. ISBN  978-1-872364-00-1.
  6. ^ Kyriacou, Chris (1992). "Ortaokul Matematiğinde Aktif Öğrenme". British Educational Research Journal. 18 (3): 309–318. doi:10.1080/0141192920180308. JSTOR  1500835.
  7. ^ Grabinger, Scott; Dunlap, Joanna (1995). "Aktif öğrenme için zengin ortamlar: bir tanım". Öğrenme Teknolojisinde Araştırma. 3 (2): 5–34. doi:10.1080/0968776950030202.
  8. ^ Panitz, Theodore (Aralık 1999). İşbirlikçi öğrenmeye karşı işbirliğine dayalı öğrenme: etkileşimli öğrenmenin temelini oluşturan doğayı anlamamıza yardımcı olacak iki kavramın karşılaştırması (PDF). Eric. Alındı 25 Eylül 2015.
  9. ^ Anthony, Glenda (1996). Yapılandırmacı Çerçevede "Etkin Öğrenme". Matematikte Eğitim Çalışmaları. 31 (4): 349–369. doi:10.1007 / BF00369153. JSTOR  3482969. S2CID  143954768.
  10. ^ Rusbult, Craig. "Etkin Öğrenme Kuramı Olarak Yapılandırmacılık". Alındı 25 Eylül 2015.
  11. ^ a b Freeman, S. vd. (2014). Aktif öğrenme, fen, mühendislik ve matematikte öğrenci performansını artırır. Ulusal Bilimler Akademisi Bildirileri, 111 (23), 8410–8415. https://dx.doi.org/10.1073/pnas.1319030111
  12. ^ a b Kosslyn Stephen (2017-10-06). Kosslyn, Stephen M .; Nelson, Ben (editörler). Amaçlı Üniversiteyi İnşa Etmek: Minerva ve Yüksek Öğretimin Geleceği. MIT Basın. ISBN  9780262037150.
  13. ^ Dorestani, Alireza (Ocak 2005). "Etkileşimli / Aktif Öğrenme İktisat Derslerinde Geleneksel Derslere Göre Daha Üstün mü?". Humanomics. 21 (1): 1–20. doi:10.1108 / eb018897. ISSN  0828-8666.
  14. ^ Brant, G., Hooper, E. ve Sugrue, B. (1991). Hangisi önce gelir: Simülasyon mu yoksa ders mi? Eğitim Bilgisayar Araştırmaları Dergisi, 7 (4), 469-481.
  15. ^ Schwartz, D. L. ve Bransford, J. D. (1998). Anlatma zamanı. Biliş ve talimat, 16 (4), 475-5223.
  16. ^ Kapur, M. ve Bielaczyc, K. (2011). Üretken başarısızlıkta sınıf temelli deneyler. Bilişsel bilim toplumunun 33. yıllık konferansının Bildirilerinde (s. 2812-2817).
  17. ^ Kapur, M. (2010). Matematiksel problem çözmede üretken başarısızlık. Öğretim Bilimi, 38 (6), 523-550.
  18. ^ Kapur, M. (2008). Üretken başarısızlık. Biliş ve Öğretim, 26 (3), 379-424.
  19. ^ Kapur, M. (2012). Varyans kavramını öğrenmede üretken başarısızlık. Öğretim Bilimi, 40 (4), 651-672.
  20. ^ Kapur, M. ve Bielaczyc, K. (2012). Üretken başarısızlık için tasarım. Öğrenme Bilimleri Dergisi, 21 (1), 45-83.
  21. ^ Westermann, K. ve Rummel, N. (2012). Erteleme eğitimi: bir üniversitenin yeniden öğrenme ortamında yapılan bir araştırmadan elde edilen kanıtlar. Öğretim Bilimi, 40 (4), 673-689.
  22. ^ McKeachie, W.J., Svinicki, M. (2006). Öğretim İpuçları: Kolej ve Üniversite Öğretmenleri için Stratejiler, Araştırma ve Teori. Belmont, CA. Wadsworth.
  23. ^ Weimer, Maryellen. "Öğrencilerin sınıf tartışmalarına katılmalarını sağlamanın 10 faydası". Fakülte Odağı. Fakülte Odağı. Alındı 11 Mart 2015.
  24. ^ Robertson, Kristina (2006). "Düşün-Eş Paylaşımları" ve "Çevre Sohbetleri ile Öğrenci Etkileşimini Artırın"". colorincolorado.org. Alındı 5 Mart 2015.
  25. ^ a b c d McKinney, Kathleen. (2010). Aktif öğrenme. Normal, IL. Eğitim, Öğrenme ve Teknoloji Merkezi.
  26. ^ Harmann, Kerstin (2012). "Küçük grup, büyük sınıf ve çevrimiçi öğrenim bağlamlarında tartışmaların faydalarına ilişkin Öğrenci Algılarını Değerlendirme". Üniversite Öğretimi. 60 (2): 65–75. doi:10.1080/87567555.2011.633407. S2CID  143307863. Alındı 10 Mart 2015.
  27. ^ Karahocaa; et al. (2010). "Uygarlık tarihinde eleştirel düşünme için bilgisayar destekli aktif öğrenme sistemi geliştirme". Kıbrıs Eğitim Bilimleri Dergisi.
  28. ^ Hake, R.R. (1998). Geleneksel yöntemlere karşı etkileşimli etkileşim: Fizik derslerine giriş için altı bin öğrencilik mekanik test verileri anketi. Amerikan Fizik Dergisi, 66, 64.
  29. ^ Hoellwarth, C. ve Moelter, M.J. (2011). Giriş mekaniğine sağlam bir müfredatın etkileri. American Journal of Physics, 79, 540.
  30. ^ Prens, M. (2004). Aktif öğrenme işe yarıyor mu? Araştırmanın bir incelemesi. Mühendislik eğitimi dergisi, 93 (3), 223-231.
  31. ^ Michael, J. (2006). Aktif öğrenmenin işe yaradığına dair kanıt nerede? Fizyoloji Eğitiminde Gelişmeler, 30 (4), 159-167.
  32. ^ Başkanın Bilim ve Teknoloji Danışmanları Konseyi. (2012). Üstün başarıya ulaşın: Bilim, teknoloji, mühendislik ve matematik alanlarında derecelere sahip milyon ek üniversite mezunu yetiştirmek. Whitehouse.gov adresinden kurtarıldı
  33. ^ Marrone, Mauricio; Taylor, Murray; Hammerle, Mara (2018). "Uluslararası Öğrenciler Derslerde Aktif Öğrenmeyi Takdir Eder mi?". Australasian Journal of Information Systems. 22. doi:10.3127 / ajis.v22i0.1334.
  34. ^ Baepler, Paul; Walker, J.D .; Driessen, Michelle (2014). "Mesele koltuk zamanı değil: Aktif öğrenme sınıflarında harmanlama, çevirme ve verimlilik". Bilgisayarlar ve Eğitim. 78: 227–236. doi:10.1016 / j.compedu.2014.06.006.

Çalışmalar alıntı

Diğer referanslar

Dış bağlantılar