Keşif öğrenme - Discovery learning

Bir çocuk oyuncak uçağın strafordan uçuş davranışını araştırıyor

Keşif öğrenme bir tekniktir sorgulamaya dayalı öğrenme ve bir yapılandırmacı eğitime dayalı yaklaşım. Aynı zamanda Probleme dayalı öğrenme, deneyimsel öğrenme ve 21. yüzyıl öğrenimi. Öğrenme teorisyenlerinin ve psikologların çalışmaları tarafından desteklenmektedir. Jean Piaget, Jerome Bruner, ve Seymour Papert.

Jerome Bruner 1960'larda keşif öğrenmenin ortaya çıkmasıyla tanınır, ancak fikirleri daha önceki yazarların fikirlerine çok benzer. John Dewey.[1] Bruner, "Kendi kendine keşfetme pratiği, kişiye bilgiyi problem çözmede daha kolay uygulanabilir kılacak şekilde bilgi edinmeyi öğretir" diyor.[2] Bu felsefe daha sonra 1960'ların keşif öğrenme hareketi oldu. Bu felsefi hareketin mantrası, insanların "yaparak öğrenmesi" gerektiğini öne sürer.

Keşif öğrenmenin etiketi, çeşitli öğretim tekniklerini kapsayabilir. Alfieri, Brooks, Aldrich ve Tenenbaum (2011) tarafından yürütülen bir meta-analitik incelemeye göre, bir keşif öğrenme görevi, örtük örüntü tespitinden açıklamaların ortaya çıkarılmasına ve kılavuzlar aracılığıyla çalışmaya ve simülasyonlar yapmaya kadar değişebilir. Keşif öğrenme, öğrenciye kesin bir cevap verilmediği zaman, cevabı kendilerinin bulması için materyaller verildiğinde gerçekleşebilir.

Keşif öğrenme, öğrencinin kendi deneyiminden ve ön bilgisinden yararlandığı problem çözme durumlarında gerçekleşir ve öğrencilerin nesneleri keşfederek ve manipüle ederek, sorular ve tartışmalarla güreşerek veya deneyler yaparak çevreleriyle etkileşime girdiği bir öğretim yöntemidir.

Özellikler

Keşif temelli öğrenme, tipik olarak, asgari öğretmen rehberliğine, daha az öğretmen açıklamasına, birden çok çözümle problem çözme, el materyallerinin kullanımına, minimum tekrar ve ezberlemeye sahip olmakla karakterize edilir.[3]

Başarılı keşfe dayalı öğrenme için gerekli olan çok sayıda temel bileşen vardır[4] aşağıdakileri içerir:

  • Vurgu öğrencilerin akıl yürütmelerine ve deneyimleriyle bağlantı kurmaya odaklandığı öğretmen rehberliği
  • Öğretmen ve öğrenciler arasında paylaşılan bir amaç duygusunun olduğu, açık fikirliliğin ve diyaloğun teşvik edildiği sınıf kültürü
  • Öğrenciler soru sormaya, keşif yoluyla araştırmaya ve öğretmen ve akranlarıyla işbirliği yapmaya teşvik edilir.

Öğretmenin rolü

Keşif tekniklerini kullanarak etkili öğretimin, öğretmenlerin aşağıdakilerden birini veya birkaçını yapmasını gerektirdiği öne sürülmüştür: 1) Çeşitli öğretim tekniklerinden yararlanarak rehberli görevler sağlayın 2) Öğrenciler kendi fikirlerini açıklamalı ve öğretmenler fikrin doğruluğunu değerlendirmeli ve geribildirim sağlayın 3) Öğretmenler görevlerin nasıl tamamlanacağına dair örnekler vermelidir.[5]

Keşif öğrenmenin kritik bir başarı faktörü, öğretmenin yardım etmesi gerektiğidir. Keşif öğrenmenin ilk öncülerinden biri olan Bruner (1961), bazı temel bilgiler olmadan keşfin gerçekleşemeyeceği konusunda uyardı. Mayer (2004), tamamen yardımsız keşfin, öğrenme sonuçlarını iyileştirdiğine dair kanıt olmaması nedeniyle ortadan kaldırılması gerektiğini savundu. Keşif öğrenimi, öğrencilerin kafalarının karışmasına ve hayal kırıklığına uğramasına da neden olabilir.[6]

Bu nedenle, keşif öğrenmede öğretmenlerin rolü, öğrenme sonuçlarının başarısı için kritiktir. Öğrenciler inşa etmelidir temel bilgi örnekler, uygulama ve geri bildirim yoluyla. Bu, öğrencilerin ek bilgileri entegre etmeleri ve problem çözme ve eleştirel düşünme becerilerini geliştirmeleri için bir temel sağlayabilir.[kaynak belirtilmeli ]

Faydaları

İlk araştırmalar, yönlendirilmiş keşfin, geleneksel doğrudan eğitime kıyasla öğretimden altı hafta sonra bilgilerin tutulması üzerinde olumlu etkileri olduğunu gösterdi.[7]

Keşfe dayalı öğrenmenin sonucunun, sorgulayan zihinlerin gelişimi ve yaşam boyu öğrenme potansiyeli olduğuna inanılmaktadır.[4]

Keşif öğrenimi, öğrencilerin problemleri çözmek için öğretmenler ve akranlarla birlikte keşfetmesini ve işbirliğini teşvik eder. Çocuklar ayrıca kendi araştırmalarını yönetebilirler ve öğrenci motivasyonuna yardımcı olan öğrenme sürecine aktif olarak dahil olabilirler.[8]

Destekli ve yardımsız keşif

Öğretim camiasında bir tartışma şimdi bu öğretim modelinin etkililiğini sorguluyor.[9] Tartışma, araştırmacıların keşif öğreniminin sonuçlarını diğer öğretim biçimleriyle ilk karşılaştırmaya başladığı 1950'lere dayanıyor.[5] Bruner (1961), keşif öğrenmenin temel kavramını desteklemek için, öğrencilerin doğrudan öğretilenlerin aksine, kendi başlarına keşfederlerse kavramları hatırlama olasılıklarının daha yüksek olduğunu öne sürmüştür.

Tamamen keşif öğrenmede, öğrencinin araştırma yaparak veya prosedürler uygulayarak yeni içerik keşfetmesi gerekirken, varsa çok az yardım alır. "Örneğin, bir fen bilgisi öğretmeni, öğrencilere ışık kaynağının yoğunluğuna bağlı olarak renk algılarının nasıl değiştiğine dair kısa bir gösteri sunabilir ve daha sonra bu ilişkiyi daha fazla incelemek için kendi deneylerini tasarlamalarını isteyebilir".[atıf gerekli ][10] Bu örnekte öğrenci içeriği kendi başına keşfetmeye bırakılmıştır. Öğrenciler konuları kendi kendilerine keşfetmeye bırakıldıkları için, araştırmacılar, öğrenmenin hatalar, yanlış anlamalar içerebileceğinden veya öğrenciyi kafa karıştırıcı veya sinir bozucu olabileceğinden endişelenirler.[11]

Araştırmalar, küçük çocuklarda keşif için gerekli olan bilişsel taleplerin, ek bilgileri entegre etmek için sınırlı miktarda mevcut bilgiye sahip olmaları nedeniyle öğrenmeyi engelleyebileceğini göstermektedir. Bruner ayrıca, bu tür bir keşfin konuyla ilgili en azından bir miktar bilgi birikiminden önce veya olmadan yapılamayacağı konusunda uyardı.[11] Sorunları olmayan öğrenciler temel bilgi Çözüm olsa da çalışma becerisine sahip olmayabilir.[12] Alfieri ve meslektaşları tarafından yürütülen meta analizler bu bulguları yeniden doğruladı.

Mayer (2004), yardımsız keşif öğrenme görevlerinin öğrencilerin problem çözme kurallarını, koruma stratejilerini veya programlama kavramlarını keşfetmelerine yardımcı olmadığını savunur. Bununla birlikte, bazı koşullar altında yapılandırmacı temelli yaklaşımların faydalı olabileceğini, ancak saf keşif öğrenmenin doğası gereği yapıdan yoksun olduğunu ve bu nedenle öğrenci için yararlı olmayacağını kabul etmektedir. Mayer ayrıca, keşif öğrenmeye olan ilginin 1960'lardan beri arttığını ve azaldığını belirtiyor. Her durumda, deneysel literatürün, saf keşif yöntemlerinin kullanılmasının önerilmediğini gösterdiğini, ancak yine de araştırmacıların, hareketlerini yeniden adlandırmak için öğretim yöntemlerini yalnızca tekrar gözden düşecek şekilde yeniden adlandırdıklarını iddia ediyor.

Alternatif olarak, çalışma örneklerinin, iskele tekniklerinin, açık açıklamanın ve geri bildirimlerin öğrenmeye faydalı olduğu doğrudan 'öğretim (Alfieri, 2011). Ek olarak, yeni öğrenilen kavramları uygulamaya harcanan zaman, problem çözme becerilerini geliştirir (Pas ve Van Gog, 2006).

Hem doğrudan talimatın hem de yardımlı keşfin faydaları var gibi görünüyor. Belki de iki öğretim stili arasındaki dengeyi bulmak, öğrenciler için en iyi öğrenme çıktılarına yol açacaktır.

Özel ihtiyaç eğitiminde

Özel ihtiyaçları olan öğrencilerin genel eğitim müfredatına katılmaları için itici güçle, bu alandaki önde gelen araştırmacılar, kökeni keşfe dayalı öğrenmeye dayanan genel eğitim sınıflarının özel gereksinimli öğrenciler için yeterli bir öğrenme ortamı sağlayıp sağlamayacağından şüphe duyuyor. Kauffman, doğrudan öğretimin aksine keşif temelli öğrenmenin kullanımına ilişkin endişelerini dile getirdi. Kauffman, ihtiyaç duydukları gerçekleri ve becerileri öğrenmede son derece başarılı olmak için, bu gerçeklerin ve becerilerin dolaylı yoldan değil doğrudan öğretildiğini söylüyor. Yani öğretimin kontrolü öğrencinin değil öğretmendir ve öğrencilere bilgi verilir (2002).

Bu görüş, matematik engelli öğrencilere ve matematik öğretimine odaklanırken son derece güçlüdür. Fuchs et al. (2008) yorum,

Tipik olarak gelişmekte olan öğrenciler, en azından kısmen yapılandırmacı, tümevarımlı bir öğretim stiline dayanan genel eğitim matematik programından faydalanırlar. Bununla birlikte, ciddi matematik açıkları biriktiren öğrenciler, bu programlardan matematiğin yapısı, anlamı ve işlemsel gerekliliklerinin anlaşılmasını sağlayacak şekilde kar elde edemezler ... Matematik engeli olan öğrenciler için etkili müdahale, açık, didaktik bir form gerektirir. talimat ...

Fuchs et al. Açık veya doğrudan talimatın, yanlış anlaşılmayı öngören ve buna kesin açıklamalarla karşılık veren talimatla takip edilmesi gerektiğini unutmayın.

Bununla birlikte, çok az çalışma, doğrudan öğretim için uzun vadeli sonuçlara odaklanmaktadır. Uzun süreli çalışmalar, doğrudan öğretimin diğer öğretim yöntemlerinden üstün olmadığını bulabilir. Örneğin, bir çalışma, 10 hafta boyunca eğitim verilen ve 17 hafta boyunca ölçülen bir dördüncü sınıf öğrencisi grubunda, doğrudan öğretimin uzun vadede tek başına uygulamadan daha güçlü sonuçlara yol açmadığını buldu.[13] Diğer araştırmacılar, müfredatın ve pedagojinin bir kaynaştırma ortamında çeşitli öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayabilmesi için bu alanda yapılandırmacılık ve işbirlikçi gruplamayı birleştirmek için umut verici çalışmalar yapıldığını belirtiyorlar.[14] Ancak, geliştirilen bu stratejilerin hem başlangıçta hem de uzun vadede öğrenci çıktıları için ne kadar başarılı olduğu sorgulanabilir.

Bilişsel yük üzerindeki etkiler

Araştırma yıllar içinde yapılmıştır[15] özellikle yeni başlayanlar için keşif öğrenmenin olumsuz etkilerini kanıtlamak. "Bilişsel yük teorisi, oldukça karmaşık bir ortamın özgürce keşfedilmesinin, öğrenmeye zarar veren ağır bir çalışma belleği yükü oluşturabileceğini öne sürüyor".[atıf gerekli ][16] Yeni başlayan öğrenciler, yeni bilgileri geçmişte öğrendikleri bilgilerle bütünleştirmek için gerekli becerilere sahip değildir. Sweller, keşif öğrenmeye daha iyi bir alternatifin yönlendirilmiş öğretim olduğunu bildirdi. Kirschner, Sweller ve Clark (2006) 'a göre, rehberli öğretim, uzun vadeli transfer ve problem çözme becerilerinin yanı sıra, yönlendirilmemiş yaklaşımlardan daha hızlı gerçeklerin hatırlanmasını sağlar.

Gelişmiş keşif öğrenimi

Robert J. Marzano (2011), gelişmiş keşif öğrenmeyi, öğrenciyi, söz konusu görevi başarıyla tamamlamak için gereken gerekli bilgileri sağlayarak keşif öğrenme görevi için hazırlamayı içeren bir süreç olarak tanımlamaktadır. Bu yaklaşımda öğretmen sadece görevi tamamlamak için gerekli bilgiyi sağlamakla kalmaz, aynı zamanda görev sırasında yardım da sağlar. Öğrencinin bu hazırlığı ve yardımı, bazı doğrudan talimatlar gerektirebilir. "Örneğin, öğrencilerden soğuk havada hamstring kasını en iyi nasıl gereceklerini düşünmelerini istemeden önce, öğretmen kaslar hakkındaki temel gerçekleri ve sıcaklık değişimlerine tepkilerini açıklayan bir dizi ders sunabilir".[17]

Gelişmiş keşif öğrenmenin bir başka yönü, öğrencinin yol boyunca bir konu hakkında fikir üretmesine izin vermek ve ardından öğrencilerin düşüncelerini açıklamalarını sağlamaktır.[18] Öğrencilerden bir problemi çözmek için kendi stratejilerini oluşturmalarını isteyen bir öğretmene, keşif öğrenme görevinden önce benzer problemlerin nasıl çözüleceğine dair örnekler verilebilir. "Bir öğrenci, ilk problem üzerinde çalışmak için odanın önüne gelebilir, düşüncesini yüksek sesle paylaşabilir. Öğretmen, öğrencileri sorgulayabilir ve düşüncelerini tahmin için genel kurallar şeklinde formüle etmelerine yardımcı olabilir, örneğin" tahmin ederek başlayın en yüksek basamak-değeri sayılarının toplamı ". Diğerleri problemleri yüksek sesle çözmek için odanın önüne geldikçe, öğrenciler daha fazla kural oluşturabilir ve test edebilir."[17]

daha fazla okuma

  • Bolton, David ve Goodey, Noel. Fiillerle ilgili sorun mu var ?: İlk ve Orta Düzeylerde Kılavuzlu Keşif Materyalleri, Alıştırmalar ve Öğretme İpuçları (1999). Addlestone, Surrey: Delta Yay., Londra
  • Carin, Arthur. İlköğretim Fen Bilimleri için Rehberli Keşif Etkinlikleri (1993). Merrill Yayıncılık Şirketi. ISBN  0023193832
  • Nissani, Moti. "Dans eden sinekler: bilimin doğasının rehberli bir keşif örneği". Amerikalı Biyoloji Öğretmeni 58 (No. 3): 168-171 (1996). DOI: 10.2307 / 4450108.

Ayrıca bakınız

Referanslar

  1. ^ (Monroe, 1911)
  2. ^ (Bruner, 1961, s.26)
  3. ^ (Stokke, 2015)
  4. ^ a b (Dorier ve Garcia, 2013)
  5. ^ a b (Alfieri, Brooks, Aldrich ve Tenenbaum, 2011)
  6. ^ (Kirschner, Sweller ve Clark, 2006)
  7. ^ (Ray, 1961)
  8. ^ (Carroll ve Beman, 2015)
  9. ^ (Kirschner, Sweller ve Clark, 2006)
  10. ^ (Marzano, 2011, s. 86)
  11. ^ a b (Alfieri ve diğerleri, 2011)
  12. ^ (Kirscher, Sweller ve Clark, 2006)
  13. ^ (Dean ve Kuhn, 2006)
  14. ^ (Brantlinger, 1997)
  15. ^ (Mayer, 2001; Paas, Renkl ve Sweller, 1999, 2004; Winn, 2003)
  16. ^ (Kirschner, Sweller, Clark, 2006)
  17. ^ a b (Marzano, 2011, s.87)
  18. ^ (Marzano, 2011)
  • Rachel Adelson (2004) Fen Bilgisi Öğreniminde Öğretim ve Keşif Psikoloji Üzerine İzleme APA Online, Cilt 35, Sayı 6.
  • Alfieri, L., Brooks, P.J., Aldrich, N.J. ve Tenenbaum, H.R. (2011). Keşif temelli öğretim öğrenmeyi geliştirir mi? Eğitim Psikolojisi Dergisi, 103 (1), 1-18. doi:10.1037 / a0021017
  • Brantlinger, E. (1997). "İdeolojiyi kullanmak: Özel eğitimde araştırma ve uygulama siyasetinin tanınmaması durumları". Eğitim Araştırmalarının Gözden Geçirilmesi. 67 (4): 425–459. doi:10.3102/00346543067004425. S2CID  145201255.
  • Bruner, J.S. (1961). "Keşif eylemi". Harvard Eğitim İncelemesi. 31 (1): 21–32.
  • Grauer, S. (2016). Korkusuz Öğretim. Roslyn, NY: AERO.
  • Huang, X. (2014). "Matematik krizi: Politik oyun mu yoksa hayali problem mi?" Okullarımız / Benliklerimiz. 73–85.
  • Kauffman, J.M. (2002). Eğitim Deformu. Lanham, MD: Korkuluk Basın.
  • McCarthy, C. B. (2005). "Engelli öğrenciler için bir ders kitabı yaklaşımına karşı tematik temelli, uygulamalı fen öğretiminin etkileri". Fen Öğretiminde Araştırma Dergisi. 42 (3): 245–263. doi:10.1002 / çay.20057.
  • Monroe, P. (Ed.). (1911). "Keşif, yöntem". Bir Eğitim Siklopedisi Cilt 2, s. 336. New York, NY: The Macmillan Company.
  • Paas, F. ve Van Gog, T. (2006). "Optimize edilmiş örnek talimat: Alman bilişsel yükünü artırmanın farklı yolları". Öğrenme ve Öğretim. 16(2):87–91
  • Stokke, A. 2015. Kanada'nın düşen matematik puanları hakkında ne yapmalı?. C. D. Howe Enstitüsü. Yorum 427.
  • Tuovinen, J. E. & Sweller, J. (1999). "Keşif öğrenimi ve çalışılmış örneklerle ilişkili bilişsel yükün bir karşılaştırması". Eğitim Psikolojisi Dergisi. 91 (2): 334–341. doi:10.1037/0022-0663.91.2.334.

Dış bağlantılar

Makina, (2019).