Yanıt Yönlendirme Prosedürleri - Response Prompting Procedures

Yanıt Yönlendirme Prosedürleri doğru yanıt verme olasılığını ve olumlu için fırsatları artırmak için kullanılan sistematik stratejilerdir. güçlendirme istemleri sağlayarak ve ardından sistematik olarak kaldırarak öğrenciler için. Yanıt isteme bazen denir hatasız öğrenme çünkü bu prosedürleri kullanmayı öğretmek genellikle birkaç hatalar öğrenci tarafından. Yanıt isteminin amacı, uyaran kontrolü istemden istenene ayırt edici uyarıcı. Çeşitli yanıt verme prosedürleri yaygın olarak kullanılmaktadır. özel Eğitim araştırma: (a) en az istemli sistem, (b) en çok sorulan sistem, (c) aşamalı ve sabit zaman gecikmesi ve (d) eşzamanlı yönlendirme.

En az istemli sistem

SLP komut istemi prosedürü, bir hiyerarşi içinde daha azdan daha kısıtlayıcı istemlere geçerek istemleri kullanır ve kaldırır.[1][2][3] Öğrenci bu sırada herhangi bir noktada doğru davranışı gösterirse eğitici deneme (istemli veya istemsiz), takviye sağlanır. En az istem sistemi, öğrenciye gereken en az kısıtlayıcı yönlendirme seviyesi ile doğru yanıtı sergileme fırsatı verir. Öğretmenlerin birden fazla türde bilgi istemi (ör. Sözlü ve fiziksel istemler) kullanmaları gerektiğinden, SLP yönlendirme prosedürü tipik ortamlarda kullanım için karmaşık olabilir,[4] ama benzer olabilir sistematik olmayan öğretim öğretmenler tarafından kullanılan ve öğrencilere, bir uyarı vermeden önce bağımsız olarak bir davranış sergileme fırsatı vermeyi içeren prosedürler.

Örnek: Oturma Davranışını Öğretmek için SLP Denemesi

İstem DüzeyiÖğretmen DavranışıÖğrenci Davranışı ve SonuçlarıÖğrenci Davranışı ve SonuçlarıÖğrenci Davranışı ve Sonuçları
BağımsızYön verir: "Herkes masasına otursun"İstenmeyen Doğru: Oturur (pekiştirici sağlayın)Yanıt yok (istem 1'i sağlayın)İstenmeyen Yanlış (1. istemi sağlayın)
Sözlü İstemiSoru 1'i verir: "Matt, lütfen masana otur"İstenen Doğru: Oturur (pekiştirici sağlayın)Yanıt yok (istem 2'yi sağlayın)Yanlış İstendi (istem 2'yi sağlayın)
Hareket İstemiSoru 2'yi verir: "Herkes masasına otursun." Doğru hareket eder ve masayı işaret ederİstenen Doğru: Oturur (pekiştirici sağlayın)Yanıt yok (istem 3'ü sağlayın)Yanlış İstendi (istem 3'ü sağlayın)
Fiziksel Bilgi İstemi3. İstemi verir: Ellerini öğrencinin omuzlarına koyar ve fiziksel olarak oturması için ona rehberlik ederİstenen Doğru: Oturur (pekiştirici sağlayın)Cevap yok (görmezden gelin). Bu yanıt olası değildir: pekiştiricinin yönlendirmesini ve / veya değerini yeniden değerlendirinCevap yok (görmezden gelin). Bu yanıt olası değildir: pekiştiricinin yönlendirmesini ve / veya değerini yeniden değerlendirin

SLP, çeşitli öğrenciler için yaygın olarak kullanılmaktadır ve Beceriler. Zincirleme beceriler için en yaygın olarak 1: 1 formatta (bireysel eğitim) kullanılmıştır.[5] Yakın zamanda yeni ile birlikte kullanılmıştır. teknoloji taşınabilir gibi Dvd oynatıcılar ve video iPod'lar, her kendi kendine yardım becerisine sahip genç yetişkinlere zihinsel engelliler[6] ve geçiş becerilerini geliştirmek için ilkokul öğrencilerle Otizm spektrum bozuklukları.[7]

En çok soran

MTL yönlendirme prosedürü (Cuvo, Leaf ve Borakove, 1978), bir hiyerarşi içinde en kısıtlayıcıdan daha az kısıtlayıcıya geçerek istemleri ortadan kaldırır.[8] MTL bilgi istemi prosedürü en kısıtlayıcı bilgi istemiyle başlar, genellikle fiziksel bir bilgi istemi. Öğrenci, görevi fiziksel yönlendirmelerle tamamlaması için takviye aldıktan sonra, daha az kısıtlayıcı bir bilgi istemi (örneğin, kısmi bir fiziksel uyarı) ve ardından daha da az kısıtlayıcı bir bilgi istemi (örneğin, sözlü uyarı) verilir. Genellikle, her bir hızlı değişiklik için belirli bir kriter belirlenir (örneğin, kısmi bir fiziksel komut kullanımıyla davranışın üç günlük doğru performansından sonra, sözlü bir komut kullanılacaktır). Kişi davranışı daha az müdahaleci bilgi istemi ile doğru bir şekilde gerçekleştiremezse, eğitmen belirli sayıda deneme için daha müdahaleci bir bilgi istemine geri dönecektir.[9] Sonunda, davranış için ayırt edici uyaran tipik olarak ortaya çıkan uyaran (örneğin, öğle yemeği bittiğinde, öğrenci bağımsız olarak ellerini yıkamak için lavaboya gider) veya yöndür (örneğin, öğretmen "Sınıf, senin içinde oturmanın zamanıdır" dediğinde masa ", öğrenci masasına oturur).

Örnek: Beslenme çantasını açmak için MTL yönlendirme prosedürü

İstemlerin SırasıYönlendirme DüzeyiÖğretmen DavranışıDaha Az Müdahaleci İsteme Geçme Kriteri
1FizikselÖğrencinin ellerini teslim eder ve fiziksel olarak öğrenciyi beslenme çantasını açmaya yönlendirirFiziksel istemlerle% 100 doğru yanıt vererek 3 gün
2Sözlü"Matt, yemek çantanı aç" diyor.Sözlü istemlerle% 100 doğru yanıt vererek 3 gün
3BağımsızÖğrenciye beslenme çantasını verirYok

MTL yönlendirme prosedürleri, çoğunlukla zihinsel engelli öğrencilere zincirleme görevleri (örneğin, el yıkama) öğretmek için kullanılmıştır.[10] ancak hafiften çok ileri düzeydeki engelli öğrencilere öğretmek için kullanılmıştır. bebekler yetişkinlere.[11] Wolery ve Gast[12] MTL yönlendirme prosedürlerinin birlikte kullanılması gerektiğini önermek taklit etmeyen öğrenenler Modeller gibi daha az kısıtlayıcı istemlere başlangıçta yanıt veremeyebilir ve hafif veya hiç engeli olmayan taklitçi öğrenenler için o kadar verimli olmayabilir.

Sabit ve aşamalı zaman gecikmesi

CTD ve PTD prosedürlerinde, baştan sona aynı komut istemi kullanılır ve bu uyarı, öğrencinin doğru yanıtı verebilmesini sağlamalıdır: Bu, "kontrol edici" bir bilgi istemidir. Zaman geciktirme istemi prosedürleri, SLP ve MTL prosedürlerinden farklıdır, çünkü bir işlemde ilerleyerek istemleri kaldırmak yerine hiyerarşi zaman içinde geciktirilerek istemler kaldırılır. Aşamalı zaman geciktirme prosedürü önce geliştirildi,[13] ve sabit zaman geciktirme prosedürü daha fazla cimri engelli öğrencilere öğretme prosedürü.[14] CTD ve PTD, muhtemelen yıllardır gelişigüzel kullanılmış olan bir öğrencinin tepkisini bekleme öğretim stratejisini kullanan sistematik prosedürlerdir.[15]

Zaman geciktirme prosedürleri kullanılırken, başlangıçta istenen ayırt edici uyarandan hemen sonra bir uyarı verilir. Örneğin, öğretmen "Bu nedir?" Dedikten hemen sonra bir resmini gösterirken köpek, öğrenciye doğru cevabı "köpek" verir. Önceden belirlenmiş sayıda denemeden sonra (ayrı görevler öğretirken, bu genellikle en az 10 denemeden oluşan bir "oturumdur"), komut istemi geciktirilir. Önceki örnekte, öğretmen "Bu nedir?" Sorusunu sorardı. ve daha sonra kontrol uyarısı "köpek" i vermeden önce birkaç saniye beklerdi. PTD, istemi zaman içinde kademeli olarak geciktirir, böylece öğretmen önce 1 saniye sonra 2 saniye bekler, vb. CTD istemi yalnızca bir kez, genellikle 3-5 saniye geciktirir.

Örnek: İlk PTD veya CTD Oturumu Sırasında Adlandırmayı Öğretmek İçin Deneme

İstem DüzeyiÖğretmen DavranışıÖğrenci Davranışı ve SonuçlarıÖğrenci Davranışı ve SonuçlarıÖğrenci Davranışı ve Sonuçları
İstendi"Bu nedir? Köpek." Bir köpeğin resmini gösterirken. (Belirtilen süreyi bekler; ör. 3 saniye)İstenen Doğru: "Köpek" (pekiştirici sağlayın)Yanlış İstendi: "Kedi" (yoksay)Yanıt Yok (yok say)

İlk oturumlar sırasında, öğrenciye bağımsız olarak yanıt verme fırsatı verilmez, çünkü bilgi istemi hemen verilir (0 saniye gecikme). Bununla birlikte, sonraki oturumlarda, bir öğrenciye bağımsız olarak yanıt verme fırsatı verilir, çünkü istemin süresi gecikir. Öğrenci bağımsız olarak cevap verirse pekiştirmeye daha hızlı erişir, ancak yine de yönlendirilmiş yanıtlar için takviye edilir.

Örnek: Sonraki Bir PTD veya CTD Oturumu Sırasında Adlandırmayı Öğretmek İçin Deneme

İstem DüzeyiÖğretmen DavranışıÖğrenci Davranışı ve SonuçlarıÖğrenci Davranışı ve SonuçlarıÖğrenci Davranışı ve Sonuçları
Bağımsız"Bu nedir?" bir köpeğin resmini gösterirken. (Belirtilen süreyi bekler; ör. 3 saniye)İstenmeyen Doğru: "Köpek" (pekiştirici sağlayın)İstenmeyen Yanlış: "Kedi" (cevabı bilmiyorsa bir uyarı beklemeyi hatırlatın)Yanıt Yok (istemi sağlayın)
İstendi"Bu nedir? Köpek." Bir köpeğin resmini gösterirken. (Belirtilen süreyi bekler; ör. 3 saniye)İstenen Doğru: "Köpek" (pekiştirici sağlayın)Yanlış İstendi: "Kedi" (yoksay)Yanıt Yok (yok say)

PTD ve CTD, gecikmenin PTD için kademeli ve CTD için hemen olması dışında benzerdir. Bir beceriyi bağımsız olarak gerçekleştiremedikleri zaman bir uyarı bekleyemeyen öğrenciler için PTD, hataları azaltacağı için bir yönlendirme stratejisi olarak daha iyi bir seçim olabilir.[16]

Örnek: PTD ve CTD için oturuma göre gecikme

Oturum, toplantı, celsePTD GecikmesiCTD Gecikmesi
10 saniye0 saniye
21 saniye3 saniye
32 saniye3 saniye
43 saniye3 saniye
5 ve kalan seanslar3 saniye3 saniye

CTD ve PTD yoğun bir şekilde kullanılmış ve hem bireysel hem de küçük grup ortamlarında hem ayrı hem de zincirleme becerilerde engelli ve engelsiz çeşitli öğrencilerde etkili olduğu bulunmuştur. bebekler yetişkinlere. SLP gibi, CTD de aşağıdaki gibi yeni teknolojilerle birlikte kullanılmıştır. SMART panoları engelli çocuklara öğretmek.[17][18]

Eşzamanlı yönlendirme

1992'de Schuster ve arkadaşları tarafından zaman geciktirme prosedürlerinde bir değişiklik sunuldu.[19][20] Bu prosedür için, her seansta aynı komut istemi verilir (bir kontrol istemi; CTD ve PTD'ye benzer). Ancak, komut istemi zamanında gecikmez. Her öğretim seansı sırasında, uyaran gösterildikten hemen sonra öğrenciye uyarı verilir (yukarıdaki 0 ​​saniyelik gecikmeli oturumlara bakın). Öğrencinin bu seanslar sırasında istenmeden yanıt verme şansı yoktur. Bununla birlikte, her oturumdan hemen önce, çocuğun istenmeden doğru yanıt verip veremeyeceğini test etmek için bir yoklama oturumu yapılır. Öyleyse, yukarıdakine benzer bir örnek kullanarak, bir öğretmen bir resim sunabilir ve "Bu nedir?" Diye sorabilir. ve sonra eğitim oturumları sırasında hemen bir uyarı ("köpek") verin. Öğretim oturumlarından önce her gün öğretmen "Bu nedir?" Diye sorardı. ancak hiçbir uyarı vermeyin. Bu yoklama oturumu, öğrencinin materyali alıp almadığını test etmek için yapılır. Eğitim, öğrenci yoklama oturumları sırasında bir ölçüt seviyesine (ör. Art arda 3 gün için% 100 doğru) ulaştığında sona erer.

Birincil avantajı eşzamanlı Zaman geciktirme prosedürleri ile karşılaştırıldığında, bir öğrencinin davranışı bağımsız olarak ortaya koyamıyorsa, bir bilgi istemini bekleme ön koşul becerisine sahip olmasına gerek olmamasıdır. Ayrıca, öğretmenlerin kullanması daha az karmaşık bir prosedürdür çünkü daha az yanıt varyasyonu vardır (örneğin, istenmeden yapılan düzeltmeler ve istenmeden yapılan düzeltmeler mümkün değildir) ve daha az istem varyasyonu vardır (örn., Anında müdahale veya gecikmeyi değiştirmeye gerek yoktur).

Eş zamanlı yönlendirme, üç yaşından yetişkinliğe kadar olan öğrencilerle ve öğrenme güçlüğü çeken, zihinsel engelli öğrencilerle birlikte kullanılmıştır. gelişimsel gecikmeler ve engelsiz öğrenciler.[21] Son zamanlarda yapılan bir araştırma, her gün sondaların yapılmasının gerekli olmayabileceğini gösteriyor.[22] ancak yoklama oturumlarının sıklığının prosedürün etkinliğini nasıl etkilediğini belirlemek için daha fazla araştırmaya ihtiyaç vardır.

Özet ve sınırlamalar

Tartışılan yanıt yönlendirme prosedürlerinin tümü düşünülebilir kanıta dayalı uygulamalar tarafından önerilen kriterleri kullanarak Horner ve arkadaşları 2005'te.[23][24] Araştırmalar, yanıt yönlendirmenin, okul öncesi yetişkinlik yoluyla, çeşitli öğretim bağlamlarında (örneğin, küçük grup doğrudan eğitimi sırasında büyük grup etkinliklerine gömülü). Ek olarak, araştırmalar öğretmenler, asistanlar ve engelli ve engelsiz akranlar dahil çeşitli öğretim görevlilerinin yönlendirme prosedürlerini doğru bir şekilde kullanabileceğini göstermiştir.

Tipik öğretim bağlamlarında olabileceği için, prosedürel aslına uygunluğun düşük olduğu durumlarda yönlendirme prosedürlerinin kullanımı hakkında çok az şey bilinmektedir, ancak prosedürün bazı aşamalarındaki hatalar öğrenmeyi engellemeyebilir.[25] Eğitmenler tarafından yapılan tipik hatalar ve hataların öğrencilerin becerilerin kazanılması üzerindeki etkileri ile ilgili ek çalışmalara ihtiyaç vardır. Ek olarak, yönlendirme prosedürleri öncelikli olarak yanıt sınıfları yerine belirli yanıtları öğretmek için kullanılmıştır (örn. Konuşma becerileri, sosyal oyun becerileri). Müdahale sınıflarını öğretmek için yanıt yönlendirme prosedürlerinin göreceli etkililiği araştırılmalıdır.[26]

Referanslar

  1. ^ Wolery, M., Ault, M.J. ve Doyle, P.M. (1992).
  2. ^ Miltenberger, R. G. "Davranış Değişikliği: İlkeler ve Prosedürler". Thomson / Wadsworth, 2008. s. 214.
  3. ^ Orta ila şiddetli engelli öğrencilere eğitim. Yanıt verme stratejilerinin kullanımı. New York: Longman.
  4. ^ Wolery, M., Ault, M.J. ve Doyle, P.M. (1992). Orta ila şiddetli engelli öğrencilere eğitim. Yanıt verme stratejilerinin kullanımı. New York: Longman.
  5. ^ Wolery, M., Ault, M.J. ve Doyle, P.M. (1992). Orta ila şiddetli engelli öğrencilere eğitim. Yanıt verme stratejilerinin kullanımı. New York: Longman.
  6. ^ Mechling, L. C., Gast, D. L. ve Fields, E.A. (2008). Taşınabilir bir DVD oynatıcının ve orta derecede zihinsel engelli genç yetişkinler tarafından kendi kendine pişirme görevinin tamamlanmasına en az uyarı veren sistemin değerlendirilmesi. Özel Eğitim Dergisi, 42, 179-190.
  7. ^ Cihak, D., Fahrenkrog, C., Ayres, K. M. ve Smith, C. (2010). Genel eğitim sınıfında otizm spektrum bozukluğu olan öğrenciler için geçiş davranışlarını iyileştirmek için bir video iPod aracılığıyla video modellemenin ve en az yönlendirici bir sistemin kullanılması. Pozitif Davranış Müdahaleleri Dergisi, 12, 103-115.
  8. ^ Miltenberger, R. G. "Davranış Değişikliği: İlkeler ve Prosedürler". Thomson / Wadsworth, 2008. s. 215.
  9. ^ Wolery, M., Ault, M.J. ve Doyle, P.M. (1992). Orta ila şiddetli engelli öğrencilere eğitim. Yanıt verme stratejilerinin kullanımı. New York: Longman.
  10. ^ Wolery, M. ve Gast, D.L. (1984). Uyaran kontrolünün aktarımı için etkili ve verimli prosedürler. Erken Çocuklukta Özel Eğitimde Konular, 4, 55-77.
  11. ^ Wolery, M., Ault, M.J. ve Doyle, P.M. (1992). Orta ila şiddetli engelli öğrencilere eğitim. Yanıt verme stratejilerinin kullanımı. New York: Longman.
  12. ^ Wolery, M. ve Gast, D.L. (1984). Uyaran kontrolünün aktarımı için etkili ve verimli prosedürler. Erken Çocuklukta Özel Eğitimde Konular, 4, 55-77.
  13. ^ Touchette, P.E., (1971). Uyaran kontrolünün aktarımı: Aktarım anının ölçülmesi. Deneysel Davranış Analizi Dergisi, 15, 347-354.
  14. ^ Snell, M. E. ve Gast, D.L. (1981). Zaman geciktirme prosedürünün ağır engellilerin talimatına uygulanması. Ağır Engelliler Derneği Dergisi, 6, 3-14.
  15. ^ Wolery, M., Ault, M.J. ve Doyle, P.M. (1992). Orta ila şiddetli engelli öğrencilere eğitim. Yanıt verme stratejilerinin kullanımı. New York: Longman.
  16. ^ Wolery, M., Ault, M.J. ve Doyle, P.M. (1992). Orta ila şiddetli engelli öğrencilere eğitim. Yanıt verme stratejilerinin kullanımı. New York: Longman.
  17. ^ Mechling, L.C., Gast, D. L. ve Krupa, K. (2007). SMART tahta teknolojisinin etkisi: Deşifre kelime okuma ve gözlemsel öğrenmenin incelenmesi. Otizm ve Gelişim Bozuklukları Dergisi, 37, 1869-1882.
  18. ^ Campbell, M. L. ve Mechling, L. C. (2009). SMART board teknolojisine sahip küçük grup bilgisayar destekli eğitim: Hedef olmayan bilgilerin gözlemsel ve tesadüfi öğreniminin incelenmesi. İyileştirici ve Özel Eğitim, 30, 47-57.
  19. ^ Gibson, A.N. ve Schuster, J.W. (1992). Gelişimsel gecikmelerle okul öncesi çocuklara anlamlı kelime tanımlamayı öğretmek için eşzamanlı yönlendirmenin kullanılması. Erken Çocuklukta Özel Eğitimde Konular, 12, 247-267.
  20. ^ Schuster, J.W., Griffen, A.K. ve Wolery, M. (1992). Orta derecede zeka geriliği olan ilkokul öğrencilerine görme kelimelerinin öğretiminde eşzamanlı yönlendirme ve sürekli zaman gecikmesi prosedürlerinin karşılaştırılması. Davranış Eğitimi Dergisi, 2, 305-325.
  21. ^ Morse, T. E. ve Schuster, J. W. (2004). Eşzamanlı yönlendirme: Bir Literatür İncelemesi. Gelişimsel Engellilerde Eğitim ve Öğretim, 39, 153-168.
  22. ^ Reichow, B. ve Wolery, M. (2009). Eşzamanlı yönlendirme prosedürü ile günlük ve her dördüncü günde bir yoklama oturumlarının karşılaştırılması. Erken Çocuklukta Özel Eğitimde Konular, 29, 79-89.
  23. ^ Horner, R.H., Carr, E.G, Halle, J., McGee, G., Odom, S. ve Wolery, M. (2005). Özel eğitimde kanıta dayalı uygulamayı belirlemek için tek konulu araştırmanın kullanılması. Olağanüstü Çocuklar, 71, 165-179.
  24. ^ Wolery, M. (baskıda). Yanıt verme prosedürlerini incelemek. C. H. Kennedy (Ed.), Bağlam, müdahale ve sakatlık: Thomas G. Haring onuruna Denemeler.
  25. ^ Wilbers, J. S. (1989). Sabit zaman gecikmesi prosedürünün gecikme aralığındaki yüksek ve düşük prosedür doğruluğunun etkileri. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Kentucky Üniversitesi, Lexington.
  26. ^ Wilbers, J. S. (1989). Sabit zaman gecikmesi prosedürünün gecikme aralığındaki yüksek ve düşük prosedür doğruluğunun etkileri. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Kentucky Üniversitesi, Lexington.