Amerika Birleşik Devletleri'nde özel eğitim - Special education in the United States

Bu makale için ek alıntılara ihtiyaç var doğrulama. Lütfen yardım et bu makaleyi geliştir tarafından güvenilir kaynaklara alıntılar eklemek. Kaynaksız materyale itiraz edilebilir ve kaldırılabilir. Kaynakları bulun: "Amerika Birleşik Devletleri'nde özel eğitim"  – Haberler  · gazeteler  · kitabın  · akademisyen  · JSTOR (Şubat 2019) (Bu şablon mesajını nasıl ve ne zaman kaldıracağınızı öğrenin)

Amerika Birleşik Devletleri'nde özel eğitim programları her zaman mevcut değildi. "Herhangi bir engeli olan öğrencileri devlet okulu eğitiminden dışlama fikri, Massachusetts Yüksek Mahkemesinin bir öğrenciyi yalnızca yetersiz akademik yetenek nedeniyle okuldan attığı 1893 yılına kadar uzanabilir".^[1] Bu dışlama, özel ihtiyaçları olan tüm bireyler için yıllarca eğitimin temeli olacaktır. 1954'te, Brown v. Eğitim Kurulu halk eğitim hakkının ırk, cinsiyet veya engellilikten bağımsız olarak tüm bireyler için geçerli olduğu inancını ateşledi.^[1] En sonunda, Amerika Birleşik Devletleri'nde özel eğitim programları 1975'te Amerika Birleşik Devletleri Kongresi geçtiğinde zorunlu hale getirildi. Tüm Engelli Çocuklara Eğitim Yasası (EAHCA) "(bazen EAHCA veya EHA veya Kamu Hukuku (PL) 94-142 kısaltmaları kullanılarak da anılır), 1975 yılında Amerika Birleşik Devletleri Kongresi tarafından, kamu eğitim kurumları tarafından öğrencilere yönelik ayrımcı muameleye yanıt olarak yürürlüğe girmiştir. sakatlıklar "EAHCA daha sonra engelli öğrencilere yönelik korumaları güçlendirmek için değiştirildi ve Engelli Bireyler Eğitim Yasası (FİKİR). IDEA, eyaletlerin federal fon almanın bir koşulu olarak federal standartlara uygun özel eğitim ve ilgili hizmetler sağlamasını şart koşmaktadır.

IDEA, her öğrenciye bir ücretsiz ve uygun halk eğitimi (FAPE) içinde en az kısıtlayıcı ortam (LRE). FAPE'nin, yerel eğitim kurumundan profesyonellerden oluşan bir ekip ve öğrencinin ebeveynlerinin öğrencinin benzersiz eğitim ihtiyaçlarını belirlemesini, öğrenci için yıllık hedefler geliştirmesini ve yerleştirmeyi, program değişikliğini, sınav düzenlemelerini, danışmanlığı ve diğer özel hizmetleri belirlemesini sağlamak. öğrencinin ihtiyaçlarını karşılar. Ebeveynlerin bu süreçte ve çocuk hakkında bilgi sahibi olan diğerlerinin yanı sıra, değerlendirme yoluyla toplanan verilerin anlamı ve tüm yerleştirme seçeneklerinde eşit katılımcılar olması beklenir. Yukarıdaki öğeleri içerecek şekilde öğrencinin planı yazılı olarak kaydedilir. Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (IEP). Çocuğun yerleştirilmesi, tipik olarak, çocuğun IEP'sine dayalı olarak ve çocuğun evine olabildiğince yakın olacak şekilde yıllık değerlendirmeyle belirlenir. Okulun, federal ve eyalet eğitim kurumlarının standartlarını karşılayan bir IEP geliştirmesi ve uygulaması gerekmektedir. Ebeveynler, isterlerse çocukları için Özel Eğitim hizmetlerini reddetme seçeneğine sahiptir.

IDEA kapsamında, engelli öğrenciler 3 yaşından 18 veya 21 yaşına kadar yerel okul bölgeleri aracılığıyla özel eğitim hizmetleri alma hakkına sahiptir. Özel eğitim hizmetleri almak için, bir öğrencinin aşağıdakiler dahil 13 özel kategoriden birinde bir engel göstermesi gerekir: otizm, gelişimsel engel, özel öğrenme engeli, Zihinsel zayıflık, duygusal ve / veya davranışsal engel, zihinsel engelli, konuşma ve dil engeli, sağır kör, görme bozukluğu, işitme bozukluğu, ortopedik veya fiziksel bozukluk, diğer sağlık sorunları (dahil olmak üzere Dikkat eksikliği düzensizliği ), birden çok engel ve travmatik beyin hasarı. Öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarına bağlı olarak, bunlar dahil, yaygın veya yerleştirilmiş özel okul ve / veya ayrı sınıflarda birçok uzmanlık hizmeti alabilir. Akademik hedeflere ek olarak, IEP'de belgelenen hedefler öz bakım, sosyal beceriler, fiziksel, konuşma ve mesleki eğitimi ele alabilir. Program yerleştirme, sürecin ayrılmaz bir parçasıdır ve genellikle IEP toplantısı sırasında gerçekleşir.^[2]

Ücretsiz Uygun Halk Eğitimi (FAPE)

Ücretsiz Uygun Halk Eğitimi, özel eğitim ve aşağıdakileri içeren ilgili hizmetler anlamına gelir:

• Kamu masrafları ile, kamu gözetimi ve yönlendirmesi altında ve ücretsiz olarak sağlanır,
• Eyalet gereksinimlerini ve federal düzenlemelerin gereksinimlerini karşılayın
• İlgili Eyaletteki uygun bir okul öncesi, ilkokul veya ortaokul eğitimini dahil edin ve
• Yasal bir Bireysel Eğitim Programına uyun

Görmek 34 CFR 300.17

En az kısıtlayıcı ortam

En az kısıtlayıcı ortam (LRE) yetkisi, özel eğitimdeki tüm öğrencilerin mümkün olan en geniş ölçüde tipik akranları ile eğitilmesini gerektirirken, yine de FAPE sağlar. LRE şartı engelli öğrencilerin gereksiz yere ayrılmasını önlemeyi amaçlamaktadır ve Kongre'nin engelli öğrencilerin tipik akranlarıyla kaldıklarında veya onlara eriştiklerinde daha başarılı olma eğiliminde olduklarını bulmasına dayanmaktadır.

Her ne kadar öğrenciler LRE'lerinde yasaya göre eğitilmeli. Bir öğrenci LRE söz konusu olduğunda keşfetmemiz gereken başka bir şey var. Bir öğrencinin davranışı, LRE'nin anahtarıdır. Davranış o LRE'de uygun değilse, kısıtlamalarla ve (BIP) Davranış Müdahale Planı ile ele alınabilir. Okul Sistemleri, sınıfta uygulanmadan önce aşağıdaki kişilerden birinin plan üzerine öğretmenler yazmasına ve eğitmesine izin vermelidir. Başarılı bir öğrenme ortamı sağlamak için bu planın IEP ile birleştirilmesi gerekecektir.^[3]

İlgili hizmetler

Özel eğitimle ilgili hizmetler konuşma ve dil terapisi, mesleki terapi ve fizik tedaviyi içerir. Sertifikalı oryantasyon ve hareketlilik uzmanları, görme engelli öğretmenleri ve kurul sertifikalı davranış analistleri ve müzik terapistleri, uygun görülen öğrencilere hizmet verebilir. Müzik terapisi biraz yeni bir ilgili hizmettir ve ülke çapında yaygın olarak erişilemeyebilir. Hizmetler, bireysel veya küçük grup oturumlarında, genel eğitim sınıfında veya sadece hizmet sağlayıcı ve diğer ekip üyeleri arasında bir danışma olarak sunulabilir. Takımdaki her ilgili hizmet sağlayıcı, IEP'deki hedefleri ve öğrenciye ayrılan belirli zamanı içermelidir.

Kişiselleştirilmiş hizmetler için ayar

PS 721, bir Özel Eğitim okulu Brooklyn, New York

En az kısıtlayıcı ortamı, akranlarla tam katılımdan evde eğitime kadar bir süreklilik üzerinde düşünün. Görev, ilerleme kaydedilebilecek en az kısıtlayıcı ortamda ücretsiz ve uygun bir halk eğitimi sağlamaktır.

Kapsayıcılık altın standarttır ve bir en iyi pratik.^[4] Hafif engelli öğrencilerin çoğu, günlerinin çoğunu genel eğitim ortamında tipik akranlarıyla geçirir.^[5] Öğrencilere, ödevlerinde yardımcı olması için tam veya yarı zamanlı bir öğretim asistanı atanabilir.

Son zamanlarda, birçok okul hem genel eğitim hem de özel eğitim öğretmeninin "birlikte ders verdiği" kapsayıcı sınıfları bünyesine katıyor. Her iki eğitimci birlikte, sınıftaki özel gereksinimli öğrencilerin yasal değişikliklerini ve düzenlemelerini uygularken, öğretim vermek için bir ekip olarak çalışırlar.

Bir öğrenci tamamen kapsayıcı bir durumda öğrenemiyorsa, özel eğitim ekibi öğrenciyi daha kısıtlayıcı bir ortamda, genellikle kısmi katılımda denemeye karar verebilir. Adından da anlaşılacağı gibi, kısmi dahil etme, engelli öğrencinin günün bir bölümünde genel eğitim ortamına katılması ve akademik öğretimin büyük bir kısmını kaynak odası gibi bir çekip çıkarılmış sınıfta özel eğitim öğretmeni veya diğer şeyler.

Bazı öğrenciler, engellerinin ciddiyeti nedeniyle yaşam becerileri temelli akademisyenlere ihtiyaç duymaktadır. Bu tür öğrenciler genellikle okul günlerinin en az% 60'ını doğrudan özel eğitim personeli ile çalışarak geçirecekleri bağımsız bir sınıfa atanır. Bu öğrenciler, tipik akranlarıyla genel eğitim sınıfına katılabilir veya katılmayabilir.

Bir öğrenci genel eğitim sınıfında ve / veya özel eğitim sınıfında görev yapamıyorsa, ekibin bir sonraki adımı, öğrenciyi aşırı engelli çocukların eğitimi konusunda uzmanlaşmış bir okula yerleştirmeyi düşünmektir. 1990'lardaki eğilim, bu modelden uzaklaşmaktı, çünkü önceki araştırmalar, genel ortamda bireyselleştirilmiş öğretim yoluyla öğretildiğinde bu öğrenciler arasında akademik ve davranışsal büyümeye işaret ediyordu.^[6]

Öğrenci çok ağır bir sağlık sorununa sahipse veya başka bir nedenle okula gidemiyorsa, eğitimi evde alacaktır. Özel bir eğitim öğretmeni, personel ve ilgili hizmet sağlayıcılar, öğretim vermek için öğrencinin evine gider.

En yüksek düzeyde kısıtlayıcı yerleştirme kurumsallaşmadır. Öğrencinin ihtiyaçları, daha az kısıtlayıcı ortamların hiçbirinde çalışamayacak kadar olduğunda, ikamete yerleştirme ekip tarafından dikkate alınmalıdır. Bugün Amerika Birleşik Devletleri'nde çok az öğrenci yurtta kalıyor. Amaç genellikle öğrenciyi mümkünse devlet okulu kampüsüne geri dönebilecekleri bir noktaya getirmektir.

ABD'de tarih

1975'te PL94-142'nin geçişine kadar, Amerikan okulları engelli beş çocuktan yalnızca birini eğitiyordu. 1 milyondan fazla öğrencinin devlet okullarına erişimi reddedildi ve diğer 3,5 milyon öğrenciye çok az veya hiç etkili eğitim verilmedi. Pek çok eyalette, kör, sağır ve "duygusal olarak rahatsız" veya "zihinsel engelli" olarak etiketlenen çocuklar da dahil olmak üzere, belirli engelli çocukları açıkça dışlayan yasalar vardı. ^[7]

1950'lerde ve 1960'larda aile dernekleri, engelli çocukların haklarını savunmaya başladı. Buna cevaben, Federal hükümet engelli çocuklarla çalışma yöntemlerini geliştirmek için fon ayırmaya başladı ve onların ve ailelerinin ihtiyaçlarını karşılayacak program ve hizmetlerin geliştirilmesini ve uygulanmasını destekleyen birkaç yasa çıkardı. İki yasa, zihinsel engelli öğrencilerle çalışan profesyoneller ve öğretmenler için eğitim sağladı (1958'de PL 85-926 ve 1959'da PL 86-158). 1961'de Sağırlar Yasası (PL 87-276), öğretmenlerin sağır veya işitme güçlüğü çeken kişilerle çalışması için eğitim sağladı. 1965'te, İlk ve Orta Öğretim Yasası (PL 89-10) ve Eyalet Okulları Yasası (PL 89-313), engelli çocukların eğitimine yardımcı olmak için eyaletlere fon sağladı. 1968'de Engelli Çocuklara Erken Eğitim Yardımı Yasası (PL 90-538) engelli çocuklar için erken çocukluk müdahalesini finanse etti. Çeşitli dönüm noktası niteliğindeki mahkeme kararları, eyaletlerin engelli çocukları eğitme sorumluluğunu oluşturmuştur (özellikle, Pennsylvania Engelli Vatandaşlar Derneği (PARC) - Pennsylvania Commonwealth (1971) ve Mills v. Columbia Bölgesi Eğitim Kurulu (1972)).^[8]

1973 Rehabilitasyon Yasası

504 bölüm of 1973 Rehabilitasyon Yasası federal olarak finanse edilen kurumlar veya Federal mali yardım alan herhangi bir program veya faaliyet bağlamında engelliler için garantili medeni haklar. Engelliler için etkilenen okullarda binalara ve yapılara erişim ve topluma daha iyi entegrasyon dahil konaklama gerektiriyordu. 504 sayılı Yasa, sadece 3-21 yıllık bir süre için değil, yaşamları boyunca tüm insanlar için geçerlidir. 504 planına sahip bir kişinin eğitimsel bir engeli olması gerekmez. 504'ün ruhu, engelli insanlar için oyun alanını eşitlemektir ve erişim hakkındadır.

1975 Tüm Engelli Çocuklara Eğitim Yasası

1975 yılında, Tüm Engelli Çocuklar İçin Eğitim Yasası (EHA) Kamu Yasası 94-142, engelli çocukların ücretsiz, uygun bir halk eğitimi alma hakkını tesis etmiş ve eyalet ve yerel eğitim kurumlarının yeni gerekliliklere uymasını sağlamak için fon sağlamıştır. Yasa, amacının dört yönlü olduğunu belirtti:

• Tüm engelli çocukların ücretsiz ve uygun bir halk eğitimi almasını sağlamak, özel Eğitim ve benzersiz ihtiyaçlarını karşılamak için tasarlanmış ilgili hizmetler
• Engelli çocukların ve ebeveynlerinin haklarını korumak
• Eyalet ve yerel eğitim kurumlarının engelli tüm çocukların eğitimini sağlamasına yardımcı olmak
• Engelli tüm çocukları eğitme çabalarının etkinliğini değerlendirmek ve güvence altına almak ^[9]

1986'da EHA PL 99-457 olarak yeniden yetkilendirildi, ek olarak 3 yaşın altındaki bebekleri ve engelli çocukları kapsıyor ve ilişkili Bireysel Aile Hizmet Planları (IFSP) sağlayarak ilgili bebeklerin ve küçük çocukların ailelerine kişiselleştirilmiş özel hizmet sunumunu sağlamak için belgeler hazırladı.

Engelli Amerikalılar Yasası

Tanımlanmış engelli bireylere, ayrımcılığa karşı, 1964 Sivil Haklar Yasası 1990 tarihli Engelli Amerikalılar Yasası (ADA) istihdamda (Başlık 1), kamu hizmetlerinde ve ulaşımda (Başlık 2) kamu konaklama yerlerinde (Başlık 3), telekomünikasyonda (Başlık 4) ve çeşitli hükümlerde (Başlık 5) ayrımcılığı yasakladı. Engellilerin hayatlarını normalleştirmek için büyük bir adımdı. Başlık 3, mallardan, hizmetlerden, tesislerden veya barınaklardan tam ve eşit şekilde yararlanılmasıyla ilgili olarak kamuya açık konaklama yerlerinin herhangi bir yerinde engelliliğe dayalı ayrımcılığı yasakladı. Halka açık konaklama yerleri çoğu eğitim yerini içeriyordu.

Engelli Bireyler Eğitim Yasası (IDEA)

Engellilik eğitimi ile ilgili yasa, Engelli Bireyler Eğitim Yasası'nın (IDEA) yürürlüğe girmesiyle bir değişikliğe uğradı. O zamandan önce, EHA'daki yasal odak, devlet okulu sisteminde marjinalize edilmiş engelli öğrencilerin eğitime erişimini sağlamaktı. Kongre, "erişim" hedefine ulaşıldığından memnun olarak, 1997'de IDEA'yı, "düşük beklentilerden kaynaklanan uygulama sorunlarını ele almak ve engelli çocuklar için kanıtlanmış öğretim ve öğrenim yöntemleri üzerine tekrarlanabilir araştırmalar uygulamaya yetersiz odaklanmak amacıyla kabul etti." . " 20 U.S.C. § 1400 (c) (4). Yasa, "engelli bireyler için fırsat eşitliği, tam katılım, bağımsız yaşam ve ekonomik kendi kendine yeterliliği sağlama ulusal politikamıza" bağlılığını açıkça belirtmiştir. 20 U.S.C. § 1400 (c) (1).

Tartışmalı bir şekilde, IDEA'nın geçişi, 1997 öncesinde yürürlükte olan engelli eğitimi sisteminden odakta önemli bir değişikliği temsil ediyordu. IDEA, bireyleri ortaokuldan yetişkin yaşamına veya ortaöğretime geçiş için bireyselleştirilmiş geçiş planları (ITP) ekledi. Özel eğitim kapsamı aşağıdaki kategorilere genişletildi: otizm ve travmatik beyin hasarı (TBI). 1997'de IDEA, PL 105-17 olarak yeniden yetkilendirildi ve kapsamı, Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu (DEHB), fonksiyonel davranışsal değerlendirmeler ve müdahale planları eklendi ve ITP'ler IEP'lere entegre edildi. 2004 yılında ek bir yeniden yetkilendirme yapılmıştır (aşağıda).

Ondan önceki EHEA gibi, eylem sıfır red kural, çocuğun hizmetlerden yararlanacağına dair bir umut olmasa bile, okulların her engelli çocuğa eğitim hizmetleri koma ).^[10]

Geride Çocuk Kalmadı

İlk ve Orta Öğretim Yasası 2001 (ESEA) PL 107-110, daha popüler olarak bilinen Geride Çocuk Kalmaz Yasası Engelliler de dahil olmak üzere tüm okul çocuklarının akademik performansı için gerekli hesap verebilirlik. 2012 yılına kadar okuma ve matematikte% 100 yeterlilik çağrısında bulundu.

2004 Yardımcı Teknoloji Yasası (ATA) PL 108-364, okuldan işe geçiş projeleri için destek sağladı ve aşağıdakilerin satın alınması için kredi programları oluşturdu: yardımcı teknoloji (AT) cihazları.

2004 Engelli Bireyler Eğitim Yasası yeniden yetkilendirme PL 108-446 öğrenme güçlüğü tanımlama prosedürlerini değiştirdi, özel Eğitim öğretmenler, engelli tüm öğrencilerin yıllık eyalet veya bölge sınavlarına katılmasını veya belgelenmiş alternatif değerlendirmelere katılmasını şart koşmuş ve bir öğrencinin yerleştirilebileceği silah, uyuşturucu veya şiddetle ilgili faaliyetlere yanıt olarak izin vermiştir. geçici alternatif eğitim ortamı.

IDEA tarafından kapsanmayan bazı öğrenci engellilik korumaları, neyin bir engelliliği oluşturduğuna dair daha geniş bir tanım nedeniyle hala Bölüm 504 veya ADA kapsamında ele alınabilir. Eğitim alanında NCLB hakkında bazı söylentiler vardır. Öğretmenlerin ağır engelli çocukları test etmek zorunda kaldıklarına dair bir söylenti var. IDEA, Engellilik Yasası kapsamındaki çocukları kapsamaktadır. Sorun, tüm çocukları aynı ciddi engele sahip olarak gruplandırmalarıdır. Eski Kıdemli Politika Analisti Erin Dillon, "Eğitim Sektörünün" yazarı olarak, tüm özel eğitim öğrencilerinin ciddi engelli kriterlerine uymadığını belirtiyor. Öğrenciler, araç ve barınma yerlerinde sınıf seviyesine ulaşabilirler. NCLB, öğrencileri belirli engelleri belirlemek için alt gruplara yerleştirerek daha sorumlu hale geldi. IDEA altındaki öğrencilerin çoğu ÖĞRENME ENGELLİ (ÖB) kategorisine alınmıştır. LD etiketi, öğrencilerin sınıf seviyesi performansları elde etmek için gereken uygun yardımı almalarını sağlamak için vardır. Dillon, özel eğitimin% 80'ine hizmet eden 4 grup olduğunu belirtiyor; Öğrenme Engelli (LD), Duygusal Rahatsızlık (ED), Konuşma ve Dil Bozuklukları ve ADD gibi diğer Sağlık Bozuklukları. 1977'den beri engelli öğrenci nüfusu% 8'den% 14'e 2006'ya yükseldi (Dillon). Afrikalı-Amerikalı öğrenciler, toplam öğrenci nüfusunun% 15'ini oluşturuyor, ancak belirlenen özel eğitim öğrencilerinin% 21'ini taşıyor. Araştırmalar, çoğu Afro-Amerikan öğrencinin özel eğitimde MR veya ED olarak etiketlendiğini göstermektedir; beyaz öğrenciler Otizm olarak etiketlenir. Temel sorun, puanların nasıl sayılacağı ve bu özel eğitim öğrencisi nüfusuna adil davranılmasıdır (Quality Counts 2004, Count Me In).

Federal fon

CSEF 2004'e göre^[11] rapor Özel eğitim kayıtları ve harcamaları, 1975'te IDEA'nın uygulanmasından bu yana istikrarlı bir şekilde artmaktadır. Toplam özel eğitim harcamalarının genel eğitim harcamalarından daha hızlı arttığı görülmektedir, ancak bunun başlıca nedeni, özel eğitim öğrencilerinin kayıtlarının ve kimliklerinin genel öğrenci nüfusunun oranından daha hızlı arttı. Toplam öğrenci kayıtlarının yüzdesi olarak 21 yaşına kadar olan çocukların özel eğitim kayıtlarının artması, risk altındaki okul çağındaki çocukların sayısının artması ve okul öncesi çocukların sayısının artması, bebeklerin ve yeni yürümeye başlayan çocukların sayısının artması gibi çeşitli faktörlere bağlanabilir. 3 yaşına kadar) IDEA Bölüm C aracılığıyla hizmet etti. Özel eğitim harcamaları, buna paralel ve muhtemelen kayıtlardaki bu istikrarlı, kesintisiz büyümenin neden olduğu istikrarlı artışlar gösterdi. Ulusal SEEP'ten alınan 1999-2000 verilerine dayanarak, 50 eyalet ve Columbia Bölgesi, yalnızca özel eğitim hizmetlerine yaklaşık 50 milyar dolar ve engelli öğrencileri eğitmek için gereken tüm eğitim hizmetlerine (düzenli eğitim hizmetleri ve diğer özel Özel eğitim öğrencisi başına 8.080 $ tutarında Başlık I ve İngilizce öğrenenler gibi programlara ihtiyacı var.

Özel eğitim programları için federal hükümet finansmanının ana kaynağı IDEA Bölüm B'dir. Bölüm B, federal fonların eyalet hükümetine ödenmesini ve özel eğitim programlarının düzenlenmesini zorunlu kılan yasama organıdır. Devlet ödemeyi aldıktan sonra, fonlar IDEA Kısım B standartlarına ve eyaletin finansman yöntemine uygun olarak her yerel okul bölgesine dağıtılır.

IDEA'nın B Bölümü başlangıçta Kongre'ye, her özel eğitim öğrencisi için öğrenci başına ulusal ortalama harcamanın yüzde 40'ına kadar katkıda bulunma yetkisi verdi. 20 U.S.C. § 1411 (a). Özel eğitim ödenekleri, bu orijinal yetkiyi uygulayamadı. Bir dizi çalışma, federal özel eğitim taahhüdü ile finansman yetersizliği arasındaki bariz eşitsizliği izlemeye çalışmıştır. SEEP tarafından 2003 yılında yapılan bir çalışma, şimdi Özel Eğitim Finans Merkezi, özel eğitim için öğrenci başına harcamanın, belirli öğrenme engelli öğrenciler için en düşük 10,558 ABD Dolarından, birden çok engelli öğrenciler için 20,095 ABD Dolarına kadar değiştiğini belirledi.^[12] SEEP çalışmasına göre, belirli öğrenme güçlüğü olan öğrenciler için yapılan harcamalar, normal eğitim öğrencisine yapılan harcamaların 1,6 katı iken, birden çok engelli öğrenciler için yapılan harcamalar 3,1 kat daha fazlaydı. Çoğu eyalet, karşılık olarak, federal fondaki boşluğu kapatmayı başaramadı ve bu da yerel okul bölgeleri üzerinde mali baskılar yarattı. Bu, ödeneklerin orijinal yetkilendirme ile uyumlu hale getirilmesi için periyodik çağrılara yol açmıştır.

1999-2000 öğretim yılında, 50 eyalet ve Columbia Bölgesi, özel eğitim öğrencisi başına 8.080 $ tutarında özel eğitim hizmetlerine yaklaşık 50 milyar $ harcadı. Engelli öğrencilere yönelik düzenli ve özel eğitim hizmetlerine yapılan toplam harcama 77,3 milyar dolar veya öğrenci başına ortalama 12,474 dolardı. Engelli öğrencilere, diğer özel ihtiyaç programları için (örneğin, Başlık I, İngilizce öğrenenler veya yetenekli ve yetenekli öğrenciler) ek bir milyar dolar harcanarak öğrenci başına miktar 12.639 $ 'a ulaştı. Düzenli eğitim ve özel eğitim dahil olmak üzere engelli öğrencileri eğitmek için yapılan toplam harcama, Birleşik Devletler'deki ilk ve orta öğretime yapılan toplam 360.6 milyar dolarlık harcamanın% 21.4'ünü temsil ediyor. Engelli ortalama bir öğrenciyi eğitmek için ek harcamanın öğrenci başına 5,918 $ olacağı tahmin edilmektedir. Bu, özel eğitim hizmetlerine uygun öğrenci başına toplam harcama (12,474 $) ile normal eğitim öğrencisi başına toplam harcama (6,556 $) arasındaki farktır. 1999-2000 okul yılı verilerine dayanarak, ortalama engelli bir öğrenciyi eğitmek için yapılan toplam harcama, özel ihtiyaçları olmayan tipik bir normal eğitim öğrencisini eğitmek için harcanan tahmini 1,90 katıdır.^[13]

Devlet finansman sistemleri

Eyalet Özel Eğitim Finans Sistemlerine ilişkin bir CSEF Raporuna göre, özel eğitim programlarına verilen desteğin ortalama yüzde 45'ini eyaletler ve yaklaşık yüzde 46'sını yerel ilçeler sağlarken, geri kalan yüzde 9'u federal IDEA finansmanı yoluyla sağlanmaktadır.^[14] Devletler, okul bölgelerine fon tahsis etmek için çeşitli yöntemler kullanırlar. Ağırlıklı bir özel eğitim finansman sistemi altında (eyaletlerin yaklaşık% 34'ü tarafından kullanılmaktadır), eyalet özel eğitim yardımı öğrenci başına tahsis edilmektedir. Ağırlıklı finansman sistemi kapsamında, yerel bölgelere sağlanan yardım miktarı, her özel eğitim öğrencisiyle ilişkilendirilen finansman "ağırlığına" bağlıdır. Düz bir hibe sistemi altında, (yalnızca bir eyalette kullanılır) finansman, öğrenci başına sabit bir finansman miktarına dayanır.

Diğer eyaletler, özel eğitim öğrencilerinin sayısı yerine bir bölgedeki tüm öğrencilerin sayısına göre sabit bir burs sağlar. Bu sistemin savunucuları, öğrencilerin özel eğitim için aşırı özdeşleşmesine yönelik teşviki ortadan kaldırdığını iddia ediyor. Bununla birlikte, çeşitli bölgelerdeki özel eğitime uygun öğrenci yelpazesi o kadar geniştir ki, düz hibe tabanlı sistem, gereken yerel çabada önemli eşitsizlikler yaratır.

Kullanımda olan başka finansman sistemleri var. Kaynağa dayalı bir sistem altında, finansman, öğretmenler veya sınıf birimleri gibi belirli eğitim kaynaklarının tahsisine dayanır. Kaynak temelli formüller, fonların dağıtımının öğretmenler, yardımcılar veya ekipman gibi belirli kaynaklar için ödemeye dayalı olduğu birim ve personel mekanizmalarını içerir. Yüzdelik geri ödeme sistemi kapsamında, bir bölgenin aldığı devlet özel eğitim yardımının miktarı doğrudan program için yaptığı harcamalara bağlıdır. Değişken blok hibe, finansmanın kısmen baz yıl tahsisleri, harcamaları ve / veya kayıt ile belirlendiği finansman yaklaşımlarını tanımlamak için kullanılır. Pek çok eyalet, kaynakları belirli popülasyonlara veya uzatılmış okul yılı hizmetleri veya özel ekipman gibi politika endişesi alanlarına hedeflemek için ayrı finansman mekanizmaları kullanır. CSEF raporuna göre, giderek artan sayıda eyalette, istisnai bir şekilde "yüksek maliyetli" özel eğitim öğrencilerine hizmet veren bölgeler tarafından erişilebilen ayrı bir finansman akışı var.

Çaba sürdürme

Federal özel eğitim fonunun amacı, özel eğitim hizmetlerinin kalitesini korumak veya iyileştirmektir. Yalnızca özel eğitim için eyalet veya yerel finansman düzeyini düşürerek, ek federal dolarlar "yerine geçerse" bu amacın altından kalkılabilir. Bu nedenle, bu tür diğer birçok program gibi, federal yasa ve yönetmelikler, "çabanın sürdürülmesini" gerektiren muhasebe yönergeleri içerir. Yasa, yerel eğitim kurumuna sağlanan federal fonların "(i) yalnızca engelli çocuklara özel eğitim ve ilgili hizmetler sunmanın fazla maliyetini ödemek için kullanılacağını; (ii) Eyalet, yerel ve diğerlerini desteklemek için kullanılacağını belirtmektedir. Federal fonlar ve bu tür fonların yerini almamak; ve (iii) Yerel eğitim kurumu tarafından engelli çocukların eğitimi için yapılan harcamaların düzeyini önceki mali dönem için bu harcama düzeyinin altına düşürmek için kullanılmayacaktır. yıl. 20 USC 1413 Bu gereksinimi uygulayan düzenlemeler, IDEA'nın B Bölümü kapsamında yerel bir eğitim kurumuna (LEA) sağlanan fonların, LEA tarafından LEA tarafından yapılan engelli çocukların eğitimi için yapılan harcamaların düzeyini düşürmek için kullanılamayacağından emin olmayı amaçlayan bir testle başlar. önceki mali yıl için bu harcamaların seviyesinin altındaki yerel fonlar.^[15] Bu gereksinimin yerel düzeyde adil bir şekilde uygulanması bazı istisnalar gerektirir^[16]

Öğrencilerin özel eğitime uygun hale getirilmesi

Federal yasaya göre, hiçbir öğrenci ücretsiz ve uygun bir eğitime hak kazanamayacak kadar engelli değildir. En ağır özürlü çocukları eğitmeye çalışmanın yararlı ve uygun olup olmadığı kalıcı bitkisel durum veya içinde koma, tartışılıyor.^[17] Ciddi engelli çocukların çoğu, dikkat çekmek istediklerinde zile basmak veya bir uyarı kullanmak gibi en azından basit görevleri öğrenebilirler. beyin implantı Ellerini hareket ettiremiyorlarsa, bazı çocuklar öğrenemeyebilir. Bununla birlikte, okulların hizmetleri sağlaması gerekir ve öğretmenler, çocuğu mümkün olduğu kadar müfredata maruz bırakan bireysel programlar tasarlar. Bazı ebeveynler ve savunucular, herhangi bir akademik programın yerine iyileştirilmiş fiziksel bakımın kullanılmasıyla bu çocuklara daha iyi hizmet verileceğini söylüyor.^[17]

Referans

Çocuklarının yeterli okul ilerlemesi sağlamada sorun yaşadığından şüphelenen veya bilen ebeveynler, yerel okul bölgelerinden bir değerlendirme talep etmelidir. "Değerlendirme için yönlendirme" olarak adlandırılan talep, yazılı olarak başlatılmalıdır. Yönlendirme, yerel devlet okulunun müdürüne veya özel Eğitim bölge koordinatörü ve çocuğun adını, doğum tarihini, adresini, mevcut okul yerleşimini (varsa) ve şüpheli engellilik veya özel ihtiyaç alanını sağlamalıdır. Yönlendirmeler genel eğitim öğretmenleri veya rehberlik danışmanları tarafından da yapılabilir. Yönlendirmenin alınmasının ardından, okul bölgesi, süreci açıklamak ve gerekli değerlendirmeleri yapmak için yazılı onay almak üzere bir toplantı zamanı ayarlamak için ebeveyn ile iletişime geçecektir. Bu toplantıya hazırlanmak için ebeveynler, çocuklarının sınıftaki zorluklarına örnekler vererek çocuklarının sorunlarını derinlemesine tanımlayabilmelidir. Ebeveynler, konuşma ve dil testleri, mesleki terapi testleri veya nörolojik testler gibi çocuğun özel eğitim ihtiyaçlarının resmine eklemek için gerekli olduğunu düşündükleri her türlü değerlendirmeyi talep edebilir. Çocuğun engellerinin tam bir resmini sağlamak için gereken tüm değerlendirmeler, aileye ücretsiz olarak okul sistemi tarafından sağlanmalıdır.^[3]

Değerlendirme

Sevk sürecinden sonra bölge değerlendirmeye başlayacak. Yasa, tüm şüpheli engellilik alanlarını kapsayan kapsamlı ve ayrımcı olmayan bir okul değerlendirmesi gerektirmektedir. Test birçok yerde yapılabilir ancak en çok okullarda yaygındır: İlkokullar, Orta Okullar, Liseler ve Üniversiteler.

Test, çocuğun anadilinde olmalıdır (mümkünse). En az bir genel eğitim öğretmeni, bir özel eğitim öğretmeni ve çocuğun engeli konusunda bilgili bir uzman içermesi gereken profesyonellerden oluşan bir ekip tarafından yönetilmelidir. Test, grup halinde değil, bire bir yapılmalıdır. Kullanılan tüm testler veya diğer değerlendirme materyalleri, bunları uygulamak için eğitilmiş ve kalifiye profesyoneller tarafından uygulanmalıdır; yani, psikolojik testler, kullanılan belirli testleri uygulamak için eğitilmiş bir psikolog tarafından yapılmalıdır. Öğretmenler ayrıca sınıfta halihazırda kullandıkları müdahaleleri de belgeler. Buna ek olarak, öğretmenler DIBELS (Temel Erken Okuma Yazma Becerilerinin Dinamik Göstergeleri), DRA (Gelişimsel Okuma Değerlendirmesi), WJ III (Woodcock Johnson Başarı Testleri) veya WIAT (Wechsler Bireysel Başarı Testi) gibi resmi testleri kullanıp sınıf düzeyinde veya altında. Bir öğretmenin veya komite üyesinin öğrencinin tüm akademik resmini görmesine yardımcı olmak için yanlarında getirebileceği herhangi bir şey (ör. Notlar) son derece yararlıdır.

Teste ek olarak, ilk değerlendirme için ve çoğu zaman daha sonraki aşamalarda çocuğun okulda veya benzer bir durumda gözlemlenmesi gerekir. Çocuğun akranları ve öğretmenleri ile etkileşimde bulunurken değerlendirilebileceği gözlem yoluyla olur. Tarafsızlığı ve çapraz referanslamayı garanti altına almak için, bu gözlem, çocuğun sınıf öğretmeni dışında bir kişi tarafından yapılmalıdır. Gözlemin yalnızca çocuğun sınıfında yapılması gerekmemektedir, özellikle çocuğun şüpheli engellilik alanı yemekhane, koridorlar veya spor salonu gibi daha geniş ortamlarda ortaya çıkabildiğinde.

On iki yaşın üzerindeki çocuklar için mesleki test gereklidir. Bu gereklilik, çocukların yararlı bir istihdam için hazırlanmasını teşvik eden IDEA 1997 Değişikliklerinin ruhuyla uyumludur. Mesleki testler, okuldan mezun olduktan sonra istihdama ulaşmak için gereken ilgi alanlarını ve becerileri belirlemelidir. Test süreci sırasında, ebeveyn, özel olarak elde edilmiş herhangi bir değerlendirme materyali ve raporu sağlamakta özgürdür. Uzmanlar arasında psikoterapistler, psikiyatristler, nörologlar, çocuk doktorları, tıbbi personel ve öğretmenler gibi profesyoneller yer alabilir. Zaman içinde çocukla çalışan profesyoneller, genellikle ilçeye çocuğun ihtiyaçlarına uzun vadeli bir bakış sağlayabilir.^[3]

Sınıflandırma

Toplantıda tüm değerlendirici materyaller sunulduktan ve incelendikten sonra, IEP ekibi önce çocuğun uygun olup olmadığını belirlemelidir. özel Eğitim Hizmetler. Uygun bir çocuk, eğitimin ve eğitimin faydalarından yararlanmasını sağlamak için özel eğitim müdahalesine ihtiyaç duyacaktır. Ekip çocuğu özel eğitime uygun bulursa, çocuğu 13 kategoriden birinde sınıflandırmalıdır.

Aşağıdaki, ABD'deki öğrencilerle ilgili bir veri tablosudur ve dış bölgeler 2006-2007 öğretim yılında özel eğitim almış 6-21 yaş arası.^[18]

IDEA, okul bölgelerinin kendi takdirine bağlı olarak Dikkat Eksikliği / Hiperaktivite Bozukluğu (DEHB) ve Yaygın Gelişimsel Bozukluk (PDD) sınıflandırmalarını eklemelerine izin verir, ancak şart koşmaz.^[3]

Bireysel Eğitim Programının (BEP) Geliştirilmesi

The Individual Education Program is developed by a team (sometimes referred to as the Committee on Special Education) that must include at least one parent and the professionals who work with the student. Teachers and a representative from the school administration are generally required to attend these meetings. Parents may additionally include anyone they choose, for any reason they choose.

Parents must be notified of the meeting in writing. The notification must indicate the purpose, time and location of the meeting and list the people who will be in attendance, including the name and position of each person. If parents are unable to attend at the appointed time, the meeting should be rescheduled to accommodate the needs of the family.^[3]

The Individual Education Program

The IEP must include:

• A statement of the child's present levels of educational performance, which describes the effects of the child's disability on all affected areas of the child's academic and non-academic school performance.
• A statement of annual goals including short-term objectives. Annual goals must describe what the child is expected to accomplish in a 12-month period in the special education program. Short-term objectives should describe the steps required to achieve the goals. Goals and objectives are specific in all areas in which the child is receiving special education services.
• A statement of the specific special education and related services to be provided to the child and the extent to which the child will participate in regular education programs.
• The projected dates for the initiation of services.

Determining the appropriate placement

After the IEP meeting the parents must be given written notice of exactly where and how the services will be provided for their child. Most often, the suggested program will be located within the public school system in the district. When a student's disability is such that his or her needs cannot be met in the district, the school district may suggest a placement in an out-of-district program. These programs can include a Day Treatment Program, a Non-public Special Education School, a Residential School or Home Instruction. In all cases, parents should visit the sites that are recommended to observe the program to determine if the program is appropriate for their child.^[3]

Procedural safeguards

Procedural safeguards are procedures in special education explained to a parent or guardian in order for them to be informed throughout the special education process. Typically they are presented at a team meeting, but can be provided sooner. Onlar içerir:

• Notice of procedural safeguards

Required content

• Parental participation in process

Right to participate in all meetings, including identification, evaluation, placement, and all discussions regarding the educational plan.

• Parent right to review all educational records
• Parent right to an independent evaluation
• Prior written notice

Prior written notice when a school proposes to initiate a service, conduct an evaluation, change a placement, or modify an IEP; or when the school refuses to provide a parent-requested service, identification, evaluation or change of placement or IEP

Content of prior written notice

• Right to submit a complaint to SEA
• Arabuluculuk

Voluntary mediation to be provided by SEA at no cost to parents

• Impartial due process hearing

Impartial hearing/mediation

Parents may disagree with the program recommendation of the school district. In that event, parents may reject the district's recommendations by notifying the school district in a clear and concise manner of the reasons for the rejection of the IEP recommendation. This notice must be given in writing within 30 days of receipt of the program recommendation.

The IDEA provides for two methods of resolving disputes between parents and school districts. Bunlar şunları içerir:

1. Arabuluculuk that may be a viable means to review small disagreements with the IEP, such as the number of sessions for a related service or the size of a special education class.

2. Impartial Hearing which is a due process-based formal proceeding that allows the parents to challenge the district's individual education plan in whole or in part.^[3]

Student conduct and discipline

A student that has engaged in behavior that is in violating of student conduct codes that is punished with a suspension or change in placement exceeding 10 days must be given a Manifestation Determination Hearing. The purpose of this hearing is to determine whether the bad behavior is caused by the disability. If it is, then the school district will attempt to change the student's program to address the problem or move the student into a more restrictive environment. If the bad behavior is not related to the disability (e.g., a student with dyslexia who hits another student), then the student can be punished exactly like any non-disabled student.

Students with disabilities generally may not be suspended for more than 10 days or expelled from school if the behavior problem is caused by the student's disability. If a student with special needs is suspended or expelled from school, then the school district normally must continue to provide educational services (for example, through a home study program).

Students with disabilities are not exempted from criminal laws, and are treated like any students in those respects. For example, under Missouri's Safe Schools Act, any student charged with or convicted of murder, forcible rape, or several other violent crimes must be removed from school; there is no exemption for special education students. Drug abuse, weapons possession, or inflicting serious bodily injury (e.g., by assaulting a staff person, student, or visitor to the school) can also result in longer suspensions, even if the violation was caused by the student's disability.^[19]

Studies and data

A variety of resources provide global analysis for policy making in special education. Special Education Elementary Longitudinal Study (SEELS) was a study of school-age students funded by the Office of Special Education Programs (OSEP) in the U.S. Department of Education and was part of the national assessment of the 1997 Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 97). From 2000 to 2006, SEELS documented the school experiences of a national sample of students as they moved from elementary to middle school and from middle to high school. One important feature of SEELS was that it did not look at students' educational, social, vocational, and personal development at a single point in time. Rather, it was designed to assess change in these areas over time.

1992'den beri Center for Special Education Finance (CSEF) has addressed fiscal policy issues related to the delivery and support of special education services throughout the United States. CSEF conducted The Special Education Expenditure Project (SEEP) the fourth such project sponsored by the Office of Special Education Programs (OSEP) and its predecessor to examine the nation's spending on special education and related services in the past 40 years. Eight SEEP studies are available on the Web.^[20]

IDEA requires that the Department of Education report annually on the progress made toward the provision of a free appropriate public education to all children with disabilities and the provision of early intervention services to infants and toddlers with disabilities. The 27th Annual Report consists of two volumes, and is electronically available. [1]

On October 3, 2001, President George Bush established a temporary Commission on Excellence in Special Education to collect information and study issues related to Federal, State, and local special education programs with the goal of recommending policies for improving the education performance of students with disabilities. The President's Commission on Excellence in Special Education (PCESE) delivered its bildiri to President Bush on July 1, 2002.

Data on the impact of regional special education programs is varied, and some research suggests results depend on how informed administrators are when making decisions regarding mainstreaming or inclusion programs.^[21] One study showed considerable benefit from inclusion in a secondary school, with students reporting a disability as an attribute rather than a stigma.^[22] Another showed an increase in baseline standardized test scores among students assigned to a Kaynak odası, along with special education teachers reporting dissatisfaction with the quality of special education knowledge among general education teachers and a general feeling of isolation among colleagues. Though, at least one group of special education teachers reported satisfaction in this role, noting that it helped them relate to their students.^[23] Special education programs, when implemented by qualified professionals and competent administrators, has been shown to lead to long-term positive benefits to communities such as students with special needs able to lead more independent lives, prepared to enter the work force, and develop positive relationships among their peers.^[24]

African-Americans in special education

The studies found that grossly disproportionate numbers of minority students are identified as eligible for services, and too often placed in isolated and restrictive educational settings. When compared with their white counterparts, Afrikan Amerikan children were almost three times more likely to be labeled "mentally retarded," according to a paper by Thomas B. Parrish, managing research scientist at the American Institutes of Research."^[25]

New statistics compiled on each state show both over and under-representation of minorities in the categories for "mental retardation," "specific learning disabilities," and "emotional disturbance." African-American students in Connecticut, Mississippi, Güney Carolina, kuzey Carolina, ve Nebraska are more than four times as likely to be identified as mentally retarded than white students living in those states. İçinde Florida, Alabama, Delaware, New Jersey, ve Colorado, the number of African-American students identified as mentally retarded was more than three times that of white students.^[26] In early childhood education, we see minority children who live in poverty to be most likely to receive a variety of services. A longitudinal study viewed the proclivity of disability and potential disability through three categories. The indicators established were: biological risk, developmental risk, and received Part B services. 62 percent of children were assigned at least one indicator.^[27]

The Civil Rights Project at Harvard University looked to "identify and solve the problem" of minority children being misplaced in special education. Prompting their research, as shown in the Office for Civil Rights U.S. Department of Education, Elementary and Secondary School Civil Rights Reports (2000), African-American students made up only 17 percent of the total school enrollment; however, 33 percent of these students were classified as mentally retarded. This displays a large disparity between African-American students and students of other races or ethnicities in special education. The total school enrollment of white students was 63 percent, while only 54 percent of these were classified as mentally retarded (Losen, Orfield xvi). The total school enrollment of Hispanics was 15 percent; however, they were underrepresented in special education with only 10 percent of their total classified as mentally retarded (Losen, Orfield xvi). Also, the rate for African-American students identified under emotional disturbance (ED) and specific learning disabilities (SLD) grew significantly. The Civil Rights Project "recognize[s] that concerns about special education are nested in concerns about inequities in education generally" (Losen, Orfield xvi).^[28]

There are several biases that may influence the way that a teacher or instrument diagnose a child. One type of bias is cultural bias, demonstrated by The Wechsler Intelligence Scale for Children III, which has proved to classify disproportionately more African-Americans that European-Americans as intellectually disabled.^[29]

The disproportionate number of African Americans in special education derives not only from a problem in special education, but a problem in the entire system. As Wanda Blanchett describes in her article published in 2006 in Educational Researcher: "White privilege and racism contribute to and maintain disproportionality in special education by (a) insufficiently funding schools attended primarily by African American and poor children; (b) employing culturally inappropriate and unresponsive curricula; and (c) inadequately preparing educators to effectively teach African American learners and other students of color" (Blanchett 24). It is problematic that educators are perpetuating the disproportionate number of African American students in special education when their role is often assumed to be working in the best interests of the students.^[30]

African American students in special education are also more likely to be segregated from their non-disabled peers. This problem is often at its worst in large urban school districts. New research has highlighted policies and practices that contribute to the segregation of African-American students in large school districts. A recent case study of a large urban school district and its special education policies revealed: (a) district-level inclusion policies that were broad and provided little guidance to schools; (b) inadequate funding and training that could enable greater inclusion; (c) the maintenance of fully segregated special education schools and special education programs; and (d) legal impediments related to due process complaints of parents (DeMatthews & Mawhinney, 2013).^[31]

School psychologists are also involved in the decision making process as to whether a student should be referred to special education or not. A study published in 2005 showed that school psychologists believed cross-cultural competence was one of the greatest factors in making decisions about students, yet the "self-perceived cross-cultural competence was 36.8 out of a possible 56 points" (Kearns, Ford, Linney 304). This means that school psychologists believed they were only around 66% effective in dealing with the greatest factor for making decisions on behalf of students.^[32]

Bilingual special education

Based on 1980 Census and Immigration and Naturalization Services records, it is estimated that there are 79 million school-age language minority children in the United States. This bilingual population is distributed throughout the United States with heavier concentrations in the southwest and northeast. The highest concentration is in the large urban areas.

Considering the overall population with limited English proficiency (LEP) in the United States, a critical question for bilingual special educators is how many of these students also have disabilities. According to the U.S. Office of Special Education, an estimated 948,000 children may both be linguistically different and have disabilities—a substantial population who could benefit from bilingual special education services. In addition, a disproportionate number of minority students are placed in special education. Of particular concern is the over-representation of minority children in particular categories of disability such as mental retardation and emotional disturbance.

The educational landscape has changed a great deal since the passage of the individuals with Disabilities Education Improvement Act (IDEA, 2004). More and more states are following a Müdahaleye Tepki (RTI) process to decide which students qualify for special education. No longer is eligibility determined by establishing a discrepancy between students’ potential, as measured by an intelligence test, and their achievement. Only when a student fails to respond to intervention is he or she referred for special education testing.^[33] Thus, RTI addresses some of the long-standing concerns about biased assessment procedures with ELLs (English language learners). Yet RTI tends to be implemented in one-size-fits-all ways that do not adequately take into account the diverse needs of these students (Klingner & Edwards, 2006). And although intelligence tests are not administered with the same frequency as in the past, some problematic assessment procedures continue.^[34]

Spor programları

Schools must provide students with disabilities appropriate access to school-sponsored extracurricular activities such as playing on sports teams.^[35] This is sometimes done by providing separate programs, such as a wheelchair division for racing, and other times done by having the student with disabilities play alongside students without disabilities.^[36] Schools are not required to place unqualified athletes on teams selected through tryouts, and they are not required to change any essential rules of the sports.^[37] There are schools that have partnerships with The Special Olympics, a sports organization specifically for students the Special Needs; and sometimes, schools will send their athletes to help out with Special Olympics sports events.

Transition services

The Individuals with Disabilities Education Act of 2004 addresses regulations regarding transition services for children with disabilities. Transition services are designed to focus on improving academic and functional achievement of the child, is based on the individual's needs, and provides instruction and experiences vital for employment and independent living.^[38] The goal of transitional services is to prepare students with disabilities for adult living and may provide instruction in functional living skills, social and community skills, work skills and self-advocacy skills. In most states, these services can be provided up to the age of 21 (age 26 in Michigan) or when the student meets his/her goals and objectives, which should be detailed in the student's IEP (Individualized Education Program).

Gelecek

Many schools struggle to appropriately serve students with disabilities due to a lack of resources. One issue is a lack of schools that have programs that help individuals with more severe disabilities. Universities across the country have been expanding their special education programs to allow students with intellectual disabilities to participate in college programs and classes. Such programs are attempting to teach Special Needs students to live and take care of themselves, while also giving them the education required to apply for careers that interest them.^[39]

The most difficult aspect of these programs is the grading criteria, as traditional college grading is too demanding for this group of students. Such programs are working toward having classes that have a fixed grading criteria specifically for the students with intellectual disabilities.^[40]

These programs allow Special Needs students to take classes alongside traditional students as well as taking classes that teach life-skills so that the students are more capable of taking care of themselves upon finishing the program. Most of these programs have traditional students that work with the Special Needs students to ensure they are keeping up with their work and not having any problems.^[41][42] All of these programs require up to date evaluations on students planning on applying to attend the universities.

Ayrıca bakınız

• Amerikan Zihinsel ve Gelişimsel Engelliler Derneği
• Erken çocukluk müdahalesi
• Öğrenme teorisi (eğitim)
• Öğretim teorisi
• National Dissemination Center for Children with Disabilities (NICHCY)
• Özel Eğitim
• Kaynak odası
• Özel okul
• Kraliyet Sağır ve Kör Çocuklar Enstitüsü
• Amerika Birleşik Devletleri'nde Eğitim

Referanslar

daha fazla okuma

• (Japonyada) Oka, Noriko (岡 典子; Tsukuba Üniversitesi ). "Education of Children With Disabilities in Public Schools in the United States : Historical Review of Its Establishment, Development, and Significance " (Arşiv;アメリカ合衆国公立学校における障害者教育の成立・展開とその意義 : 史資料と方法の新段階). Japon Özel Eğitim Dergisi (特殊教育学研究) 48(2), 147-155, 2010-07-31. 日本特殊教育学会. İngilizce özet mevcut. Profilinize bakın CiNii.

Dış bağlantılar

• President's Commission on Excellence in Special Education Report: A New Era: Revitalizing Special Education for Children and Their Families (2002)
• Eyalet Eğitim Komisyonu, Special Education, What are States Doing
• Teaching Students With Special Needs, A Look At Special Education By State

^[1]